走出傳統評價困境 助推學校管理發展

蘭心

科學的教育評價作為學校工作的重要組成部分，在推進新課程改革和素質教育發展中發揮著重要的導向作用，在促進師生全面、健康、和諧的發展中發揮著重要的激勵作用。但目前的評價制度已嚴重影響了新課程改革和素質教育的進程，無法適應廣大師生全面發展的要求。只有大力更新評價觀念，積極完善評價制度，嚴格貫徹科學有效的評價機制，才能與新課程改革、素質教育相適應，才能全面提升教育教學質量，實現學校工作又好又快發展。

隨著新課程改革的深入發展和素質教育的不斷深化，全國教育戰線上呈現出辦學理念不斷創新、“有效課堂”深入探討、學生素質全面發展的繁榮景象。但究其實質，學校整體的辦學水平并未產生質的變化；教師雖建構起“探究、合作、交流”的課堂教學新模式，但教育教學仍未達到預期效果；以“學生為本”的教育思想有所體現，但并未真正貫徹到底。究其原因，有觀念轉變方面的，有行動實踐方面的，更有制度管理方面的。說到制度管理，就不能不談學校教育評價問題。由于“分本位”思想所限，目前學校的教育評價體制和運行機制仍遠遠落后于新課程改革和素質教育思想，可以說，現行的學校教育評價已成為新課程改革和素質教育深入發展的桎梏，這就需要廣大教育工作者特別是教育行政管理者深入領會教育評價的意義，徹底轉變教育評價思想，完善教育評價制度，堅決運行起與新課程改革、素質教育相符合的評價機制，只有這樣，才能穩步、全面、深入地推進新課程改革和素質教育，使學校辦學水平和教育教學質量真正實現質的飛躍。

長期以來，由于受“應試教育”的思想影響，社會衡量學校辦學水平的尺度是升學率，學校評價教師工作的標尺是教學成績，教師評價學生成才的標準是考試分數，這種“應試教育”的評價目的觀在大力推進新課程改革和素質教育實施的今天雖有所收斂，但基本上仍是大行其道，導致目前學校教育評價工作中仍存在一些急需解決但又棘手的問題，這主要反映在對學生的評價、對教師的評價和對課堂教學評價三個方面：

一、對學生的評價

1.在評價目的上，長期以來，我國對學生的評價主要以“選擇適合教育的學生”為根本目的，即以“選拔適合高一級學校學習的學生”為評價活動的最高宗旨。為此，學習成績成為評價學生的主要甚至是唯一的依據。學生被迫放棄自己的興趣、愛好，學校則違背青少年的成長規律只教升學考試必考的科目，強行加班加點，強制死記硬背，丟棄非考試科目，忽視學生的興趣、愛好，學生的全面發展、個性發展幾乎成為空談。在新課改和素質教育不斷深入推進的今天，上述情況雖在一定程度有所改觀，但不夠堅決、不夠徹底、不夠完善，甚至在某些學校依舊是我行我素，你調你的素質曲，我唱我的傳統調，只要考試大旗不倒，分數評價仍是唯一。

2.在評價功能上，目前學校對學生的評價尚未從“鑒定甄別”、“選拔淘汰”的尺度上完全轉變過來，“為促進學生的全面發展而評價”、“為促進教育質量的全面提高而評價”還沒有真正成為大多數人的實踐活動。受考試制度所限，受評價目的所控，目前學生評價主要是教師對學生、教育外部對內部的評價，其弊端是回避了教育的價值問題，忽視了對學生學習過程的評價，無法評價教育活動中所產生的非預期結果。這種評價比較的是相互之間分數排序的高低位置（如高考、中考錄取分數線），難以提供學生實際的進步狀況和努力程度，對于診斷、改進學習過程中存在的問題，激勵學生幾乎無能為力。如果長時間采用這種評價方式，必將給學生帶來心理負擔，使其部分后進者喪失學習的信心，更有甚者會喪失生活的勇氣，滋生出與教師不合作、厭師的態度，從而降低評價工作的信度和效力。當前學生中出現的“早戀、網癮、暴力、厭學”等四大社會現象很大程度上與對學生不科學的評價有關。學生因得不到積極肯定的評價，而導致歸屬感、價值觀、責任感降低，難免從一個極端走向另一個極端。

3.在評價主體方面，仍是以他評為主，忽視了學生的自我評價或對學生的自我評價重視不夠。在這種基本上是一種對立的、被動式的評價過程中，評價者與被評價者扮演的基本是管理者和被管理者的角色，教師高高在上，俯視學生，學生的優劣得失均由教師說了算；而學生往往處于被動、消極的地位，大都持冷漠、應付甚至是對立、討厭、拒絕的態度，學生的自尊心、自信心得不到很好的保護，更有甚者，有的學生也就是在評價中喪失了學習和生活的勇氣。

4.在基礎理論研究方面，教育評價的基礎理論研究還比較薄弱，對學生個體素質的測評仍是一個難題，尤其是對學生思想道德素質、心理健康水平以及情緒、態度、價值觀等非智力因素的測評，缺乏科學、有效的技術和手段。目前很多學校也意識到對學生的評價要科學客觀、全面準確，但缺乏的就是科學的評價手段和方法，即使有了相對科學的評價理念和評測機制，但整個評價過程太過龐雜，評價方法操作性差，最終導致整個評價過程有始無終，又回到舊有的評價傳統。

二、對教師的評價

受“考試分數決定論”評價制度的制約，目前學校對教師的評價仍主要停留在教師教學成績的層面，是一種面向過去的評價，它著眼于教師個人在評價之前或評價之時的工作表現，其實質是一種管理性評價、獎懲性評價或規范性評價。這種評價具有兩種主要功能：第一、表明教師是否履行了自己的工作職責，其工作表現和成績是否符合學校或上級教育主管部門的期望。第二，根據教師的工作表現和成績，判斷他們是否具備獎勵或處罰的條件。即教師評價的結果往往是作為領導決定某教師是否續聘、晉級、獲優、加薪的依據。這種評價的弊端是顯而易見的：一方面，它導致教師在課堂教學中想方設法提高學生的考試成績和升學率，直接為“應試教育”推波助瀾；另一方面，它導致教師僅考慮如何提高學生的考試成績，對社會的發展變化缺乏敏感，對學生適應現代化社會的其他素質關心很少，對教育教學改革的熱情不高，難以更新學科知識和及時掌握學科前沿的先進教育教學理念，也就難以適應教育教學改革的要求。另外，這種評價容易導致教師之間的激烈競爭、教師和領導之間的抵觸、對立，不利于教師之間、教師和領導之間的團結合作，更不利于教師的專業化成長和整個教師職業的專業化發展。

三、對課堂教學的評價

課堂教學評價是課程的重要組成部分，通過科學有效的評價，能使學生不斷體驗進步與成功，認識自我，建立自信，促進學生綜合運用能力的全面發展；使教師及時獲取教學上的信息，對自己的教學行為進行反思和調整，促進教師不斷提高教育教學水平；使學校及時了解課程標準的執行情況，改進教學管理，促進課程的不斷發展和完善。教學改革的實踐表明，傳統的課堂教學評價機制已經成為課程改革的障礙，將嚴重影響新課程的貫徹實施和新課標的順利實現。目前，隨著新課程改革的推進，很多學校也建立起相對完善細致的課堂教學評價機制，也注重了評價內容的全面性，但由于受考試制度的制約，仍然傾向于以“以課堂為中心”、“以教師為中心”、“以書本為中心”。這種評價模式存在的問題主要表現在以下幾方面：

1.在評價功能上仍傾向于獎懲性評價。現在評價課堂教學時增設了新的評比項目，諸如教學基本功大賽、優質課評比、教學能手評比，這些活動雖在一定程度上對教學改革起到了積極的促進作用，但由于評價的著眼點卻放在了獲獎、提職、晉級、加薪等方面而忽略了評價的發展性功能，最終不能從根本上提高中小學教師的整體素質。

2.在課堂教學評價標準上過于具體、呆板。太具體、呆板的課堂教學評價標準實質上仍沿襲了傳統的量化評價機制。按照這種評價標準去評價課堂教學會導致課堂教學演變成一種程序化、模式化的活動過程，無法體現課堂教學的靈活性和開放性，也無法準確體現出教師個人獨特的教學風格。

3.在評價方法上，仍然是以聽評課為主。盡管許多學校在評價實踐中既組織教師上公開課，又安排學校領導隨機聽課，但畢竟聽課次數有限，要做出有關教師課堂教學質量的客觀公正的判斷，實際上是很困難的。

綜上所述，當前學校教育評價所存在的問題是評價目的功利化、評價功能獎懲化、評價內容知識化、評價過程簡單化、評價主體單一化、評價方法數據化。這種評價制度帶有厚重的傳統教育的評價印記，與新課程改革和素質教育的理念精神相去甚遠，已嚴重影響了課程改革和素質教育的進程。大力進行教育評價制度改革，建立全新的與新課程改革、素質教育相適應的學校教育評價機制已成為整個教育改革的當務之急。

（責任編校：夏蘭英）endprint