教師教育專業化的價值取向研究

速成 李曉波

摘 要：在當下教師教育改革的熱潮中，雖然國家加強了對教師教育專業建設的指導與扶持，但鑒于當前教師教育職前培養目標偏重實用，學科設置趨于功利，課程安排以市場為導向的現狀，導致了教育的目的性價值被僭越而引發了師范生在現行教育下的師范意識的缺乏，教育信仰的迷失以及入職后的焦慮和迅速懈怠感等問題。當前教師教育若想實現其目的性回歸，必須重設培養目標，先“學而為人”再“學而為師”，拓展“師范”內涵以拓寬就業道路，并且建立可持續發展的師范生培養體系。

關鍵詞：教師教育；工具性；目的性

中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）33-0262-02

目的性與工具性是教師教育本身所具有的價值屬性，兩者不可分割。“工具”一詞，根據《高級漢語大詞典》的解釋，一是指工作時所需要的器皿；二是指為達到、完成或促進某一事物的手段。高等教育的工具價值主要是強調其外在價值，即為社會政治、經濟、文化等方面服務。縮小至教師教育的工具性主要指對師范生教學技能的培養，以期師范生在日后熟練、精湛的教學技能運用中更好地體現教育目的性追求，及對學生精神、品德的塑造。但在當前市場經濟的主導下，教師教育往往難逃功利主義的怪圈，導致教育對人的精神滋養的價值偏離。師范生作為日后的靈魂工程師，對其的培養關乎民族教育的未來。故而，教師教育急需從暫時的工具性迷失中回歸其應然的目的性價值取向。

一、當前高校教師教育的工具性現象體現

以江蘇為例，目前全省舉辦師范類專業學校共40所，其中一般本科18所、民辦本科2所、兩年制專科8所以及5年制高師12所。由于辦學傳統、學校師資力量等差異性，各高校師范專業設置各不相同，培養層次多樣，辦學理念紛呈，基本體現了各校的辦學特色。然而，教師專業建設如火如荼的同時我們也不能忽視實際存在的教師教育當中的工具性問題。

（一）培養目標偏重實用，缺乏基于學生自身的發展

在教育廳關于師范生培養“做優做強，做出特色”的理念引導下，不少江蘇高校師范生的培養定位可以歸結于“精致實用”。很多學校在其辦學目標或辦學理念中明確提出“做大做強應用型人才培養，做精做優職教師資培養培訓”等，試圖將其教師教育專業發展引導至偏重應用方向。即“受教育是為了找一份好工作”的思想充斥于大學內外，教學技巧亦是點綴師范生教育生命的燦爛之花，然過于強調師范生教育的實用性也難免有所偏頗，脫離了教育本身的意義，使得師范生的自主性與創造性受到壓迫，甚至會影響師范生日后自己的教育行為，使其工具性的麻木感代替教師的良知，忽略學生的內心成長，而成為新一輪應試教育的執行者和學生的壓迫者。

（二）以適應就業為指導，學科設置功利化傾向嚴重

據統計，江蘇省每年師范類畢業生約2萬人，其中相當部分并未從事教師行業。現就蘇州大學提供的近年師范畢業生就業情況分析于下。2010-2013年間已入職的師范畢業生有38%從事中小學和高校的教學和教輔工作以及教育系統中的管理和服務工作，31%進入政府機構和事業單位，除此之外還有11%進入企業。可見，大部分江蘇本科師范生畢業后并未從事教育行業，但由于“大學科”的通適性而被政府機構和事業單位或企業任用。同時不少“小學科”由于就業困難則面臨著“邊緣化”和停辦危機，例如蘇州大學生物科學和化學則分別于2012年和2013年開始停止招生；蘇州科技學院由于招生規模有限，在學校專業結構調整中生物科學和地理科學先后停招。不少高校調整師范生招生規模的主要原因也是基于此。

（三）師范院校成立背景混亂，課程安排過于重視市場導向

自1999年以來，《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》出臺，以鼓勵師范院校綜合化和綜合大學參與教師教育，這是我國教師教育發展的客觀要求和世界教師教育發展過程中的共同趨勢，有利于建立開放多元的師資培養新模式[1]。但同時也帶來了風險，隨著高等教育大眾化、高師院校開放化的推進，原來獨立設置的師范大學向綜合大學轉型，非師范院校大張旗鼓搶占師范地盤，專科院校招兵買馬培養高學歷師范生又能力不足。更有不少學校不重視師范生培養的“師范性”與“學術性”的特征，在市場經濟的沖擊下，辦學的指導思想傾向于增加市場需求大的課程以擴充生源，從而提高自身經濟效益。涉及教師職業技能培養的師范性課程以及涉及大學生精神塑造的通識性、學術性課程被大量刪減，基本只剩教育學、心理學、教學法等課程外加教育實習。同時教育實踐課程安排的又極為不合理，不少院校誤將師范生培養和教育實習等同起來，把教育實習當作師范生培養的最終應用和檢驗。

二、教師教育工具性僭越導致的價值問題

（一）工具性教育下的師范意識缺乏

由于培養教師的任務不夠明確，教師職業還不具備令人羨慕的社會地位和職業待遇，學生選擇教師職業，也往往以增加就業機會為目的，使教育科學的研究與學習貶于次位[2]。從學生自身來說，其本身缺乏一定的教師專業情懷，將大學教育僅僅當作一種純工具的使用，被以文憑論成敗的現實社會所同化，而不是對教師職業有所敬仰和熱愛。從學校角度來說，各高校并沒有盡其最大努力履行好選拔功能，完全以分數為導向，不僅流失許多與師范專業所需能力相匹配的學生，且存在不少不僅對師范專業的沒有興趣和意愿，甚至對就讀師范專業帶有一定的負面情緒的調劑生。日后的工具化教學模式中師范生存在的這些負面問題自然無法得到解決，所以不少師范生雖然身在課堂學了四年，不過是為了拿到一張畢業文憑，并沒有真心實意地意識到自己未來可能步入教師的行列以及自己肩負教書育人這樣的重擔。

（二）市場主導下的教育信仰迷失

教師對于學生的影響是巨大的，一個無信仰、無思想的師范生是可怖的。然而在當前工具性的教育模式下，各高校在師范生的培養上一味強調其應用性，忽視教學反思與道德培養，大學生對于師范專業選擇更傾向于增加日后的就業機會而非自身的職業認可。師范生作為未來老師的困惑即是社會的困惑。師范生應該在大學教師教育潛移默化的過程中，獲得一種意義深遠的自由和尊嚴，從廣泛的求知欲中獲取開展教育活動的動力以及一種無比謙卑的胸懷。師范生缺乏這種信仰，就無法真正理解教育，就不能自主地從事教育工作，只能是給他什么知識他就傳授什么知識。同時教師教育的評價體系中存在的功利主義也嚴重制約了師范生的健康成長，挫傷了師范生的教學熱情。我們的教育應該培養出重視交往與文化，對人性有尊重、有熱愛、有信仰的師范生。然而目前江蘇各高校的培養制度或體系都無法保證培養這樣的師范生，除了分數和一系列量化的手段就不再有更高明的考查方式。

（三）步入職場后的快速焦慮和懈怠

厭教情緒蔓延是師范生入職后的普遍現象，從外在原因來看教師被分數所綁架，被學校的激勵制度扭曲；評優選先、職稱評聘的競爭猜疑破壞了和諧溫馨的校園環境；各級各類無休止的檢查排名讓教師疲于應付；社會輿論的嚴格要求也讓教師身心長期處于壓抑狀態；學校內部管理體制動輒以“下崗走人”、“末位淘汰”的精神奴役，教師逐漸失去對教育事業和教育對象的熱愛。在此之下教師難免存在焦慮狀態，同時產生對教育意義的迷失和對教師角色認同的危機感。反觀其入職前師范生培養階段，現行教師教育所強調的工具實用性無疑在師范生步入職場后所遇到的紛繁復雜的教學情境下不堪一擊。面對撲面而來的多種價值訴求，倘若師范生未能在學習過程中形成自己的教育價值立場，就難免舉棋不定，甚至導致其精神生命的萎縮乃至扭曲，深陷于功力之中難以自拔，并引發其教育言說與教育行為的疏離。

三、教師教育目的性回歸的必由之路

（一）培養目標的設定：先“學而為人”，再“學而為師”

如何在有限的職前培訓階段，使師范生真正從內心，從價值取向上認同教師職業，使從教變成一種內心的自由選擇，在自主的教學過程中提升道德水準，是師范生人性養成的基本含義。然而在當下教育不得不為滿足社會需要而迫不得已“弄虛作假”，隨波逐流，為某種經濟利益而放棄道德原則，屈服于某種權勢或高壓而盲目順應和服從。因而現代教師教育更需要呼喚一種回歸目的價值的人性教育。

當前教師教育必須加強其通識性與人文性，即使教育不僅僅停留在實用水平還要有意義。教師教育培養的是未來教師，因而師范生培養需要對社會、市場和人性，以及人的需要有更深刻的理解與把握。新型有活力的教師教育專業發展必然是把師范生當作充滿人性光輝，人文關懷的人來看，而不僅僅是會教書的教學工具。在強調實用的同時，我們也要注重向師范生傳授有益于人自身品德、修養完善的精神財富的無用卻有意義知識。因為每個人不管是其內心的快樂、外在的魅力還是其格局、境界，都與他“無用”的這種精神、責任、付出與貢獻有關，這些都是作為“未來教育家”所必不可少的。

（二）“師范”內涵的拓展：學不僅為就業

學會交往是教師教育乃至教育的目的之一。我國目前面臨的任務是經濟轉型和產業升級，社會分工不斷細化也是更好地滿足人的需要。師范畢業生進入政府機構、事業單位或企業，有利于政府機構、事業單位或企業的人性化生成，形成人文關懷的環境氛圍，更好地服務于人。故不應為了調整市場供過于求的現狀就人為地犧牲師范生數量而提高質量，相反高校師范生培養應給學生更多的時間選擇其專業及發展道路。我國的師范生教育必然是要為社會服務的，但這并不意味著師范培養模式應該一味迎合市場需求，出產師范知識、技能、培訓模式和教師等工具性的產品。大學所提供的高質量的服務，是指其能走在社會之前，給社會以指導和咨詢的作用。正如雅斯貝爾斯所說“大學自然是服務于實際目的的機構，但它實現這些目的是靠著一種特殊精神的努力，這種精神一開始的時候是超越這些實際目的的，它這樣做只是為了以后以更大的清晰度，更大的力度，更冷靜的態度返回到這些目的中。”[3]

（三）師范體系的可持續性：成為“學者型教師”

首先，要立足于選拔與培養樂教、適教、善教的未來教師。師范生的教育信念，是當師范生直接接觸到學生并形成一種具體的責任感時，責任感才會催生教育信念；當師范生具備掌握教育實踐的能力并在教育實踐中獲得效能感時，效能感才會鞏固教育信念；當師范生參與教育實踐并取得教育業績受到成就感時，成就感才會深化教育信念[4]。讓信念教育回歸能力培養過程和實踐參與過程，培養師范生“樂教”的職業信念。其次，在知識與技能方面，教師職業的專業和不可替代性“不在于他們掌握專業知識的質量和數量，而在于他們如何組織和使用知識”[1]。為此，師范生在面對特定的學科或問題時，能夠針對不同學生的興趣和能力，組織、調整和呈現學科知識，進行有效教學。最后在教學實踐技能中，將師范實習生看成是一個準教師和正在成長中的學習者。通過實施教育實習導師制，推行教育實習全程化，適當延長實習時間。通過增加教學科研活動，行政工作實習等其他實習內容，幫助師范生參與教育科研活動，獲得與其他在職教師直接對話和交流的機會，全面了解中小學的教育運行方式，學會創造良好的班風等十分重要卻往往被忽略的隱性實習內容。通過帶著教育理論的思考，進行參與性與變革性教學實踐，使師范生達到“善教”的水平。

參考文獻：

[1]任一明，田騰飛.PCK——教師教育改革之必需[J].西南大學報，2009，35（2）：136-137.

[2]唐蘇瓊.關于培養創新型師范人才的思考[J].中國大學教學，2009（6）：58.

[3]雅斯貝爾斯.大學之理念[M].邱立波，譯.上海：上海人民出版社，2007：20.

[4]戴立益.師范生培養：內容、過程與保障[J].教師教育研究，2011，23（5）：2-3.