體育學習評價中的元評價問題

馬衛平 （湖南師范大學體育學院，410081）

體育學習評價中的元評價問題

馬衛平 （湖南師范大學體育學院，410081）

一、評價與元評價

何謂評價？由于人們對評價的內涵與外延的認識不同，對評價有著不同的界定。一種觀點把評價等同于測量和測驗，持這種觀點的人強調以量化的方法對學生學習結果進行測量。一種觀點把評價定義為對教學目標達成狀況的評估。泰勒認為：“評價是一個確定實際發生的行為變化的程度的過程”[1]在這里，泰勒強調評價以教育目標為中心，注重結果，更注重過程。還有一些學者把評價定義為搜集與提供信息，即通過評價對評價對象的優點和價值做出判斷。斯克里文認為“評價是根據一組加權的目標標準，收集和綜合有關的現象資料，以形成比較的或價值的判斷”。美國教育評價標準委員會曾對“評價”給出個簡明的定義，即“評價是對某些現象的價值如優缺點的系統調查，為教育決策提供依據的過程”。

筆者認為，體育學習評價既包括對學習結果的評價，又包括對學習目標的檢測和對學生學習狀況的判斷。也就是說，體育學習評價是以一定的體育學習目標為標準的價值判斷過程，其目的是促進教師的“教”和學生的“學”。

如何評價？從對評價的實施來看，主要有兩種路徑。一種路徑是從評價的技術手段、操作方法，輔助工具或儀器等技術層面上來思考“如何操作”的問題。另一種路徑是從評價的思想、觀念上反思“為什么評價”或者“評價什么”的問題。本文所討論的是多元評價的觀念問題，這是體育多元評價中的根本性和實質性的問題。

體育學習評價的內容多種多樣，可以說體育評價伴隨著體育教學的全過程。學生的體育行為習慣、態度情感需要評價，學生對體育基本知識、技術的掌握情況需要評價，學生的技術動作及其美感需要評價，學生的身體機能和身體素質發展狀況也需要評價。體育學習評價大至可以分為定位性評價、贊美性評價、診斷性評價和總結性評價。

在教學活動之前為了判定學生的前期基礎我們常常要了解學生的體育基礎，因而就要對學生前期評定，這叫做定位性評價，它的目的在于恰當地確定學習目標。

在體育教學過程中，教師對學生在體育課堂的各種具體表現情況當然也要作出評價。“這個動作做得不錯”，“對”，“好”，“還可以放松一些”……這些都是體育教師在課堂上常用的贊美語言。有時學生在學習中會出現一些疑難問題，如對一些技術動作要領不理解而產生了錯誤動作。為此，教師需要對學生存在問題進行深層次的分析，這種“分析診斷”也是一種評價，它的目的在于發現教學中的不足，以便為進一步的修正與改進提供準備。

更為普遍的評價是總結性評價，它是對體育教學目標達到程度所進行的一種判斷，它屬于事后評價。

體育學習評價內容、方法、主體等方面的多樣性表明，體育學習評價應是多元的。新一輪體育課程改革倡導評價要關注學生的體育學習過程，實施多元評價，它構成了當今體育與健康課程改革的一個新亮點。

在體育學習評價中如何關注學生？究竟如何看待多元評價呢？如何貫徹新課程的評價理念？如何建立起新的體育學習評價體系，真正發揮評價的反饋、調節和激勵的作用？多元評價中的“多”在評價實踐中如何操作？都是人們應當思考的問題。

實際上，關于體育學習評價多元化的論題，還有一些相關性問題：比如多元評價就是照顧差生嗎？多元評價是否會出現因為照顧了“差生”，而損害了“優生”的學習積極性呢？多元評價會不會形成千篇一律，拿來補齊的局面呢？多元評價的出發點是什么？多元評價是“求全評價”嗎？多元是元越多越好，還是在一定限度上的多元？多元評價怎樣才能促進自主個性化的發展？現在的評價難道不是多元的嗎？

從以上列舉的十幾個問題中，可以看出評價本身也需要被評價。當我們對評價中的這些思想、觀念問題進行深入思考的時候，實際上就是對評價本身的評價，又稱為元評價。其目的在于反思我們的評價是積極的，還是消極的；是完備的，還是殘缺的；是合理的還是片面的；是恰當的，還是過分的。同時也是對評價地位、評價內容、評價方法、評價態度、評價技巧、評價設計、評價主體，評價觀念的一種再思考。這種再思考有助于促進體育學習評價更加合理，更加豐富，更加符合體育教學和學生體育學習的實際，也不失為提升體育學習評價質量的一種新視角。

二、體育學習評價的目的與功能

怎樣發揮體育學習評價的功能，我們究竟為什么需要進行體育學習評價？對于這樣一個最基礎的認識問題，在理論層面一直存在不同的觀點。在實踐上我們更是難以擺脫單純重視“技術”、“分數”的思維模式。只要看看我們各級各類學校所進行的測驗、考試、達標，就不難發現，我們在評價過程中，實際上是在有意或無意地被越出體育教學自身功能范疇，直接或間接地發揮體育評價的選拔淘汰功能。人們重視“評”，卻并不重視“價”，重視評出來的那個量化符號“分”，卻并不深究這個“分”體現了些什么價值。至于學生體育在學習中的情感、態度、價值觀，學生個人的成長狀況就更少有人關心。如此評價，這種“分”如何會有反饋、促進教和學的功能？如何能促進學生發展呢？

布盧姆認為，“教育的基本功能是使個人獲得發展”，“發展能使學生在一個復雜社會中有效地生活的那些特征”，“學校的主要資源應當用于增進每個人的工作能力，而不是用于預測或選拔英才[2]”我國學者也曾明確認為教學評價是“教學意義上的概念或教學范疇，不是選拔意義上的概念[3]。”可見，在體育學習中，選拔、淘汰的功能不是主要的功能，調節、改善和導向功能才是體育學習評價的主要功能。評價的目的在于幫助學生如何達到目標，而不是測量學生是否達到了目標。

體育學習中的評價與體育競賽中的評價在性質上存在很大的不同，因而在評價內容、方式方法上應有明顯區別。體育競賽中的評價，雖然關注過程，但更多的是關注結果。“養兵千日，用兵一時”，就是說，平時的訓練是為了比賽時能夠取得優異成績。這種評價更多具有甄別與選擇的功能。

體育學習評價雖然關注學習的結果，但更多的是關注體育學習的過程。它的著眼點放在學生的未來，促進學生的全面發展上，關注的是促進每一個學生素質全面發展，促進學生健康成長，激發學生的運動興趣，培養學生體育鍛煉的意識和習慣，為學生奠定終身體育的基礎。它“試圖使課程評價掙脫預定的目標，強調把教師與學生在課程開發、實施及教學運行過程中的全部情況都納入評價范圍”[4]。

如何處理過程評價與結果評價的關系？恰當的做法應該是，把過程評價與結果評價有機的結合起來，進行整體的權衡。在評價內容上，不僅要考察體育知識、技術、技能的掌握情況，還需要將學生參與體育活動是否主動積極，是否持之以恒，學習興趣是否濃厚，學習動機是否強烈等等都應納入到體育學習評價之中。在評價方法上，我們不僅僅只是采用測驗與考試的方法，還包括觀察法、成長檔案袋、獎勵等評價方法。

評價與教學是一種什么樣的關系？體育學習評價為了什么？教學是為了評價，還是評價為了教學？這是我們對評價地位的認識和態度問題。在體育教學中，如果我們過分強調評價的作用，把評價當作教學活動的根本，把評價作用作了不恰當的估計，其結果就會造成教師為評價而教，學生為評價而學，體育教學圍繞評價轉，就可能造成本末倒置的現象。

其實，評價只是教學過程中的一個環節，考試只是評價學生的手段之一。評分是實現教學價值的手段，而不是測量教學價值的“工具”。評價是重要的，卻是輔助的；是基本的，卻不是根本的；是手段，卻不是目的；是必要的，卻不是主要的。

三、多元評價需要怎樣的觀念

每一個學生個體都有各自的特點。有的學生長得高一點，有的學生長得矮一點；有的學生爆發力較強，有的學生耐力較強；有的學生擅長球類，有的學生擅長田徑。多元的評價方式就是承認差異，并依據不同學生不同的生理特點和心理特點，從多個方面、多個角度出發,對學生成績進行更全面、更客觀、更科學的評價。

多元評價對不同的學生作不同的評價，對同一學生的不同方面也應有不同的評價。體育過程是一個知、情、意、行統一的過程。體育學習除了知識與技能外，還包括過程與方法、情感態度與價值觀。體育是人類為了促進自身的發展而進行的一種有意識、有目的的活動。體育不只是傳授精湛的技術，更是情感的流淌，精神的張揚，意志的錘煉。

多元化評價會不會帶來忽視對學生基本的發展呢？事實上，多元評價所倡導的是在一定基礎上的多元。即是在對學生的基本體育知識、基本體育技術、基本體育能力、基本身體素質和基本體育習慣等基本方面進行評價的基礎上展開的。也就是說，多元評價是在“一”基礎上的“多”。雖然是多元的，卻也是九九歸一的，是一個共同基本面上的多元。

多元評價的關鍵是什么？影響評價的因素很多，有方法因素，目標因素，有不同評價主體因素（包括教師、學生、家庭、學校、社會等方面），有管理的因素，文化的因素，觀念的因素等等。在這些眾多的因素中，觀念的因素是最重要的。有什么樣的觀念就會有什么樣的體育教學和體育教學評價。正如教育家雅斯貝爾斯所說：“非常努力于教育工作，卻缺少統一的觀念，每年出版不計其數的文章、書籍，教學方法和技巧亦不斷花樣翻新。每一個教師為教育花出的心血是前所未有的多，但因缺乏一個整體，卻給人一種無力之感”[5]。

評價觀念反映了人們對體育與健康課程性質的理解，它是無形的，也是有形的，對人的影響是觀念性的，也是實際的。它不是外在下達的指令，也不僅僅是一些規定，更不是只被呼喊的口號。它包括人們對體育是什么、它具有什么使命、發揮什么作用這樣一些基本問題的判斷和回答。它也反映了人們對體育與健康課程“應該是怎樣的”、“怎樣才能做得更好”等問題的思考。

義務教育《體育與健康課程標準》（2011年版）提出了一系列體育教學和評價的觀念，這些觀念是基于體育教學內在的邏輯和特定的目標提出來的，體育學習中的評價畢竟是完整體育教學過程不可分割的一個重要組成部分，它主要反饋教師和學生在體育教學過程中的教學信息。評價的本意在于更好的促進教學目的的實現，調動教師和學生的學習積極性，提高教學質量，檢查教學效果。因此，具有這樣的觀念是必要的：在關注全體學生的同時，不忽略學生的個體差異；在評價學生知識、技能的同時，不忽略對學生情感、態度的評價；在重視剛性評價的同時，不忽略對學生的彈性評價；在實現量化評價的同時，不忽略質性評價的重要性；在注重多樣評價的同時，不忽略統一評價基礎上的多樣性評價；在看到評價對象存在的問題和偏差的同時，不忽視評價對象的基礎、發展、提高以及可開發的潛力；在嚴格實行評價標準的同時，不忽視具體地分析評價對象的實際情況；在體育學習評價的同時，不忘記評價的目的在于促進學生全面素質的提升。

“教學有法，但無定法”。體育學習評價也是如此，“評價有法，但無定法”。在實施多元評價中，我們倡導積極的體育學習評價，這種評價體現在：評價是診斷，而不是武斷；是鑒別與比較，而不是預測與控制；是激勵、引導，而不是貶低、責備；是生成，而不是框定；是期盼，而不是造型，更不是造器；是對體育學習方案的進一步修正與完善，而不僅僅是為了判斷學生學習水平的優與劣。

[1][美]泰勒著,施良方譯.課程與教學的基本原理[M].北京:人民教育出版社,1994:85.

[2][美]布盧姆著,邱淵等譯.教育評價[M].上海：華東師范大學出版社，1987：2.

[3]王策三.教學論稿[M].北京：人民教育出版社，1985：298.

[4]丁朝蓬,郭瑞芳.21世紀課程評價理論的發展述評[J].課程·教材·教法,2005,25(4):11-17.

[5][德]雅斯貝爾斯著,鄒進譯.什么是教育[M].北京:生活·讀書·新知三聯書店,1991:46.

馬衛平，湖南長沙人，湖南師范大學體育學院教授，課程與教學論專業博士，博士生導師。中國體育科學學會會員，全國田徑理論研究會副會長，湖南省體育科學學會常務理事。研究方向：體育哲學、學校體育學。近年來先后在《體育科學》、《北京體育大學學報》、《體育學刊》、《武漢體育學院學報》、《上海體育學院學報》《天津體育學院學報》等國內核心期刊上發表。