試談課堂教學中個性風格的追求

許友蘭

“風格”，泛指氣度、作風、特點。有名家這樣評述：“風格，這是藝術家所能企求的最高境界。”（歌德）“風格是打開未來之門的鑰匙。”（法國著名作家雨果）藝術如此，教學亦如此。風格，是教師個人成熟的標志。事實不止一次地告訴我們，不少教師獲得了一節(jié)課的成功、一時的成功，卻走不持久，原因就在于他們沒有形成自己的教學風格。風格具有獨特性，沒有兩個風格完全一樣的教師。彰顯自身的特點，塑造自己的風格，達到個性化的境界，應列為每個想突破瓶頸的優(yōu)秀教師的上位追求。筆者想就四個方面談談粗淺的思考。

一、追求教學思想的個性化

思想是教學個性風格的內核。不少學者和文學家對風格作過深層次的描述。別林斯基認為：風格是“思想的浮雕”。風格離不開思想，靠思想站立。個性風格是教學思想“浮雕式”的生動體現(xiàn)。作為語文教師，我們要做有思想的行動者、有行動的思想者。唯有教師思想上不斷地求新，才可能引導學生求新，唯有教師精神上有自己的獨立，才可能允許學生的獨立。教學風格，從初始的追求到逐步成熟，是一個不斷反思、不斷完善的過程，也是一個不斷變化、不斷篩選擇優(yōu)的過程。作為語文教師，我們一定要緊扣母語本源、兒童本位、學科本色、實效本真展開教學，不因推進模式而模式，不因時尚獵奇而遮蔽本真，不因目迷五色而忘記“回家”，不因創(chuàng)生風格而偏離語文教育主旋律，矢志不渝地追尋自己的教育主張，形成自己的語文教學思想。

二、追求教材解讀的個性化

鉆研教材、正確解讀是上好課的前提。目前有些教師拿著別人現(xiàn)成的教學設計進課堂照本宣科，不去進行二次備課，對教材的理解浮光掠影、一知半解，這是不行的。追求教學的個性風格，必須對教材進行個性化的解讀。作為教師，我們要與教材融為一體，熟練地駕馭教材，對教材要經過一個由“懂”到“熟”再到“化”的過程。并且根據所教學生的實際情況抓住教材重點，突破教材難點。在這個過程中，教師根據自身與學生的知識結構，補充、拓展、延伸、超越教材，從而賦予教學個性化的解讀，讓教材成為教學活動的載體和發(fā)展學生個性的有效憑借。

看到一個課例感觸很深：傳統(tǒng)教材《狼和小羊》有一個極具教學價值的內容隱藏其間，那就是“爭辯”。文中的小羊爭辯時是“欲辯解，先行禮；先否定，后說理”。一般說：“理直自然氣壯。”文中的小羊，一開始也想“氣壯”，在“無理”卻“氣壯”的狼面前，最后連爭辯的力氣都沒有了，居然被吃掉了，學生產生了疑問：為什么有理者被無理者吃掉了？教師最終引導學生明白：羊遇到的是一頭狼，所以不能與之爭辯，唯一的辦法是趕快逃。爭辯要看對象，誰可以爭辯，誰不可以爭辯。這樣的解讀與教學，引導學生不僅獲得了一種語言智慧，更是獲得了一種生存智慧。

解讀教材還可以：（1）還原和活化。還原就是把教材的語言文字還原為它所反映的實際事物，通過還原，變抽象為形象，變深奧為淺顯，變枯燥為生動，使知識從書本上“走”出來，變成活靈活現(xiàn)的東西，進入學生的心靈世界。（2）補充和改編。教材因為受書面形式的限制，總是簡練的，概括的，存在“空隙”和“短路”，“言雖盡而意無窮”，給學生留下自由想象和推理思維的空間，這是進行個性化教學的有利因素，教師要鼓勵學生進行擴展、推測、想象、填補、描敘。對教材進行改編或改組，旨在改變教材存在的方式，它包括：變換體裁、課文重組、變換角色、改變角度、一題多變等。以此改變學生的思維方式，培養(yǎng)學生思維的變通性和靈活性。（3）質疑和超越。質疑包括對教材的觀點、描述等提出不同看法，這既是培養(yǎng)個性的要求，也是教材本身不斷完善的要求。超越是使用教材的最終歸宿，它意味著學生借助教材這個載體，認識上升到更高的境界。當然，個性化的解讀必須依據教學目標，遵循可行性、科學性的原則。

三、追求教學結構的個性化

理想的教學模式應該是動態(tài)的、沒有“程式”的。我們所在地區(qū)在推行“活動單導學教學模式”幾年后的今天，發(fā)展仍不平衡。有的教師仍不能把握其精髓，譬如“生本思想”，像張華教授所說的“讓學生成為教師的教師，教師成為學生的學生”。合作探究環(huán)節(jié)中的“小組合作”“組際交流”是“活動單導學教學模式”中兩個重要的核，我認為這是“引導學生親歷生命成長過程”的重要環(huán)節(jié)，但目前有的課堂不盡如人意。有人這樣評述：“教學流程程序化、教學語言敷衍化、文本解讀淺表化”，在“活動單導學教學模式”的框架、形式下，行傳統(tǒng)灌輸教學之實。固守模式的框架，不去思考精心設計適合學生自主學習的流程，我以為應該明晰兩個觀點：

教學模式程序的增減取舍。作為在區(qū)域內推開的一種高效教學模式，“活動單導學教學模式”有一套課堂教學程序，即“創(chuàng)設情境—實施活動—檢測反饋”，其中的活動包括自主學習、小組合作探究、展示交流三個環(huán)節(jié)。對于廣大教師來說，通過模式把握基本的教學流程、基本內容，有利于操作的自動化，達到目標管理課堂、制約教學中的隨意性。但“活動單導學教學模式”只是一個大體的框架，不是一個機械、僵化的標準流程。金海清先生在《小課堂演繹大課改》的訪談錄中，對其程序這樣闡述：“我們應該重在把握活動單導學模式的思想精髓，致力構建生本課堂，在堅持‘活動單導學的教學思想和教學原則的前提下，不同的學段、不同的學校、不同的學科、不同的老師、不同的課型都可以對教學程序尤其是活動環(huán)節(jié)進行取舍增減……”可以說，固守程序、不求變動，與“活動單導學教學模式”的核心理念相悖。

在教學過程的共性中追求個性。“活動單導學教學模式”作為一種開放的、發(fā)展的教學模式，處在不斷完善的動態(tài)之中，需要我們在實踐中檢驗、修正、創(chuàng)新，融入個性化的特點和風貌。作為教師，在靈活運用該模式的基礎上，應以獨特的身份和視點去觀察、感受、認識，把握教學的內容和對象，通過教學實踐轉化為個性化的教學藝術，從而構筑起一個他人所無、己所獨有的教學藝術世界。

“活動單導學教學模式”從普遍性、必然性、理論性出發(fā)，規(guī)定了“度”。個性風格則以特殊性、偶然性、靈活性為依據調整“度”。模式離開了個性風格，就會變得僵化；個性風格離開了模式，則流于零亂、隨意。我認為：實踐“活動單導學教學模式”應努力追求個性風格，理想的境界是“合唱聲中有獨唱者的旋律”！

四、追求教學語言的個性化

教學語言包括口頭語言和體態(tài)語言。綜合運用好教學語言是語文教師展示自己個性化教學的一個重要方面。作為語文教師，我們的教學語言本身就是一種典范，集知識、情感、文采于一體，是培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫能力的媒介。因此，我們必須予以重視，并下功夫使自己的課堂語言體現(xiàn)出自身的個性特征。絢麗型的語言激情四射且文采斐然；優(yōu)雅型的語言清新雅致且意味深長；質樸型的語言樸實無華，平中見奇，渾然天成；思辨性強的語言不但富有邏輯還閃爍著智慧的光芒；簡潔型的語言簡潔明快、直截了當且一語點破要害。著名特級教師王崧舟老師的語言擅長描繪，給教學渲染一種優(yōu)美的意境，給人一種華美之感，正是他主張的“詩意語文”的鮮明體現(xiàn)；孫雙金老師的語言漸趨平實，充滿哲思之辯，也正是他主張的“情智語文”的最好體現(xiàn)；薛法根老師平實、以談話式的語調，讓學生在輕松的氛圍中學習，體現(xiàn)的是簡約的風格與教學智慧。

體態(tài)語言作為一種不出聲的表達方式，是口頭語言的伴侶。我們的面部表情和肢體語言滲透出來的個性化表情和動作都帶有自己獨特的個性，有的瀟灑自如，有的溫文爾雅，這種差異使自己區(qū)別于其他的教師，并且對自己的教學個性形成有著重要的意義。

“活動單導學教學模式”與“個性風格追求”是對應統(tǒng)一的關系。每個語文教師都應尋找、發(fā)掘自己的優(yōu)勢并善于將自己的長項與教學各環(huán)節(jié)有機結合，敢于另辟蹊徑，標新立異，敢于堅持自己的獨特見解，從而打造出自己的精彩和自己的風格。

（作者單位：江蘇如皋師范學校附屬小學）

（責任編輯 劉忠信）