古典詩歌教學的精神——趣味

摘 要：現行古典詩歌教學存在泛文言化、泛形式主義、泛程式化傾向，可能正在誤入歧途，故須用“趣味”教學理念糾偏，以期符合新課標精神。古詩“趣味”教學常用手段有三：1.讓審美視角“新”起來；2.把詩歌意象“泡”開來；3.有深層意蘊“挖”出來。這三種手段立意在于培植審美主體的接受沖動與深度理解。

關鍵詞：趣味 接受沖動 深度理解

清朝詩人袁枚說：“熊掌、豹胎，食之至珍貴也；生吞活剝，不如一蔬一筍矣。牡丹、芍藥，花之至富麗者也，剪采為之，不如野蓼山葵矣。味欲其鮮，趣欲其真，人必知此，而后可與言詩。”（《隨園詩話》卷一）在他看來，詩有“趣味”。此說上承鐘嶸、司空圖、嚴羽的詩歌美學觀。鐘嶸認為“使味之者無極，聞之者動心，是詩之至也”（《詩品序》）。司空圖主張“辨于味而后可以言”（《與李生論詩書》）。嚴羽認為“盛唐諸人惟在興趣，羚羊掛角，無跡可求”（《滄浪詩話》）。諸家論詩，皆推詩味，其實此種美學觀完全可以移植到古詩教學中。詩美在“趣味”，詩教豈可無“趣味”？循“趣味”準則，可得古詩教學“三昧”。

然而，新課標背景下的古詩教學卻有喪失“趣味”的嫌疑。首先，古詩教學存在泛文言化傾向。以詞句解析代替詩歌鑒賞的課例比比皆是，結果是精美的詩歌文本被弄得支離破碎，教學過程“趣味”全無；除了靜態的文言知識解析和抽象的思想內容概括外，學生一無所獲、一無所感。其次，古詩教學存在泛形式主義傾向。現狀是古詩教學“言”必稱現代技術手段，“行”必用多媒體課件，聲光電磁一齊上，課堂上五光十色、熱鬧哄天，學生們眼花繚亂、應接不暇，沒有品味思考的余地，只有看大片式的觀賞獵奇。結果同樣是“趣味”全無、本真全失。再次，古詩教學存在泛程式化傾向。教師們大多習慣于這樣的模式：作者簡介、背景提示、誦讀文本、整體感悟思想情感、分析歸納表現手法、同類作品異同比較。結果因教學模式單調學生產生了嚴重的審美疲勞，喪失了詩歌學習的強烈動機和“趣味”。不是危言聳聽，我們的古詩教學可能正在誤入歧途，可能正在喪失個性美、“趣味”美。

雖說古詩教學離不開文言知識學習、技術手段運用、教學模型設計，但其精神并不在此。古詩教學的精神是追求對文本內容和形式的個性化審美體驗，追求知能方法形成和“情感態度與價值觀”培養的和諧統一、完美兼容。教學目標的達成應寄寓在“趣味”活動中，“趣味”應是師生審美體驗的原型驅動與終極追求，從而使師生、生生在平等對話中獲得審美愉悅。古詩教學的“趣味”緣何而來？緣自對初始文本的接受沖動與深度理解。從學生角度看，沒有接受沖動，審美活動就勢必喪失能動性；沒有深度理解，審美活動就勢必流于膚淺化。從教師角度看，無視學生對初始文本的接受沖動，教學設計就勢必違背學生的心理需要；忽略學生對初始文本的深度理解，教學活動就勢必弱化目標達成度。從文本角度看，接受沖動是個性化解讀的前提，深度理解是產生審美感動的基礎。因而，接受沖動與深度理解直接決定著古詩教學的“趣味”。關鍵是如何觸發學生的審美接受沖動，如何達成學生對初始文本的深度理解。

一、讓審美視角“新”起來

影響學生審美接受態度的重要因素之一就是審美視角。同一古詩文本，由于審美視角和解讀方式的不同，學生的接受態度與體驗深度就會截然不同。再因信息通道的多樣性，特別是網絡技術進入日常生活，學生擁有的文本解讀信息往往非常龐大，司空見慣的解讀方式已經很難激發他們的審美沖動，故而學習動機常常微弱。這樣的現象頻有發生：教師的預設目標與過程對于學生來說往往是透明的，學生的超位解讀常陷教師主導于尷尬境地，于是師生對話興趣索然，心理共鳴喪失殆盡。其實，學生的超位解讀未必是深度體驗的結果，它們大多仍處于膚淺的概念化理解層次，仍需要動態的審美體驗加以深化。而這審美體驗的深化自然又需要全新審美視角的觸發，原因是平庸的解讀視角學生已經預知在先了，教師的常態導引對他們來說已是明日黃花。要想使先入為主的審美主體再產生審美沖動，除了全新審美視角的刺激，我們已經很難有過多選擇。所以說，讓審美視角“新”起來，直接關涉著古詩教學的“趣味”與效果。新課標倡導個性化、有創意的理解文本。如果沒有全新審美視角，那個性化、有創意的解讀古詩文本又從何談起？

例如，對柳詞《望海潮》的審美解讀，教師們大多從如歌頌杭州“繁華”角度入手，于是過程設計的重點就自然落實在對本詞鋪排手法運用的理解上。為達成教學目標，教師必然提示學生從自然風光、市井風貌、市民活動、官員活動四個方面去整理詞的內容，以期學生通過四類畫面賞讀來感悟杭州繁華。毋庸諱言，此種教學方式有一廂情愿之嫌。因為審美視角是教師預設而且流于平庸，學生的主體活動處于教師的操縱之下，已經喪失了“趣味”與主動性。沒有“趣味”的活動又何談美感體驗？其實，我們不妨換位思考：《望海潮》最能觸發學生審美沖動的是什么？無非是“重湖疊巘清嘉，有三秋桂子，十里荷花”三句。為什么？因為湖光山色、桂子荷花意象極具視聽沖擊力，且詞人描寫它們時平仄相間，富有韻致，用語警策。既如此，我們何不順其自然地藉此為審美解讀的突破口？于是，全新審美視角產生了：西湖之美給杭州帶了什么？此問打破了學生的心理預期，因而可以刺激他們進行另類審美探究。重讀文本，學生不難感知：西湖之美給杭州帶來了商業繁榮、建筑繁盛、市民富庶、生活詩意。一言以蔽之，沒有湖山風物之美就無杭州的“繁華”。順此視角，再拋一問：詞人為什么要極寫杭州繁華？展示相關背景材料，學生可以進行更深一層的個性化探究。于是，對詞的思想情感及創作動機的體悟可以在師生平等對話中自然實現，從而達到深度理解層次。這里需要強調的是，審美視角的提出一定要有彈性，一定要給學生個性化解讀文本留下巨大空間。提出審美視角最忌過“小”過“實”。所以說，好的審美視角的提出除了求“新”，還應該追求暗示性、驅動性。只有如此，才能誘發學生的審美沖動，才可使審美過程具有“趣味”。

二、把詩歌意象“泡”開來

什么是“泡”？“泡”就是指審美主體通過合理聯想把詩歌意象所負載的意蘊全部再現出來。詩歌是意象的藝術，以象寄情是中國詩歌表達的基本規律。然而，較之于西方詩歌，中國詩意象常具簡約特征。因此，不把意象“泡”開，就難以深切體會中國詩歌表達的藝術美。“泡”的方法是謝冕先生與青年人談讀詩時提出的，一“泡”字形象生動地揭示了詩歌審美“趣味”產生的重要途徑。這“泡”字其實也是一種詩教方法，師與生、生與生、生與文本、師生與作者之間產生共鳴全靠這一“泡”字。不“泡”就無審美感動，不“泡”就無對詩歌文本的深度理解。茶不“泡”何來色香味？象不“泡”又何來審美“趣味”？蘇珊·朗格說：“所謂藝術符號，也就是表現性形式，它并不完全等同于我們所熟悉的那種符號……它所包含的真正的東西是一種意味。”（蘇珊·朗格《藝術問題》）此話可以這么理解：藝術符號雖也指涉外在事物，但它的意義在于體驗，它具有一種再創造的屬性；藝術符號對任何約定都是自由的。“苜蓿窮詩味，芭蕉醉墨痕”（唐彥謙《聞應德茂先離棠溪》）、“詩味禪心兩無著，斜陽同看隔江峰”（馬曰琯《題拙樵上人小照》）；詩人寄情用意象，讀者鑒賞“泡”意象，這是顛撲不破的真理。“清風扶細柳，淡月隱梅花”，不“泡”我們怎知風之輕柔、柳之依依、月之朦朧、梅之隱約？精美的詩歌文本，為什么教起來往往興趣索然？原因就是師生、生生互動時忽視了“泡”象這一重要環節。古詩鑒賞教學最忌“貼標簽”，最忌概念化解讀和教條主義概括。從某種意義上說，冷靜的解剖是古詩教學的大敵，感性的品悟才是產生“趣味”的不二法門。endprint

例如，解讀蘇詞《定風波》，要想達到審美感動和深度理解的層次，就非得“泡”象不可。此詞有四象：風、雨、斜陽、行人。寫風只有“料峭春風吹酒醒，微冷”幾字，可謂簡約。風是什么風？它是“料峭”“微冷”的風。雨天的風涼氣襲人，淋雨的行人著此風瑟縮一團。一“泡”可知“風”之輕寒。風是什么風？它是“山雨欲來風滿樓”的風，是穿林的急風；它與暴雨相伴，搖撼樹木，呼嘯有聲，令人恐懼。二“泡”可知“風”之威力。風是什么風？它是醒酒的風，是讓吟嘯徐行、高呼“誰怕”的人冷靜下來的風。結合“烏臺詩案”和蘇軾以罪囚身份流放黃州的經歷，學生能不感知此“風”有所象喻嗎？三“泡”可知“風”乃政治打擊的風暴。經歷過政治風暴的蘇軾是心有余悸的，故而慨嘆春風“微冷”。僅“泡”風的意象即得詩之“趣味”，于是我們可以想見，再“泡”雨等意象便可得詩之壸奧。由此可知，審美接受沖動與深度理解是“泡”出來。沒有涵詠功夫，哪來心理共鳴？這里需要說明的是，“泡”須有度，無論是相似聯想還是相反聯想，都須尊重初始文本的始發意義與誕生背景。“泡”不可一味拔高，拔高了就會脫離創作實際而變成胡思亂想，那反而導致審美“趣味”喪失。“泡”是以文本為依據的生活體驗補充，而不是對意象的異化解讀。

三、有深層意蘊“挖”出來

抒情詩王冠上的那顆璀璨的明珠已被中國古代詩人摘取。唐詩宋詞已經成為抒情詩史上難以逾越的高峰。從《詩經》到元曲，中國詩歌都講究深沉蘊藉，“不著一字，盡得風流”可謂是中國詩歌審美理想的高度概括。即使是直抒胸臆，相對于西方詩歌，中國詩也是含蓄的。中國詩抒情追求直而不露、直中有曲，更不用說借景寄情了。這就是中國詩“趣味”所在。所以說，古詩教學要想變成“趣味”活動，那就非得深挖意蘊不可。把詩的底層意蘊“挖”出來，是產生接受沖動與深度理解的根本方法。也就是說，古詩教學要有深度意識，要有把詩所蘊含的民族心理和人文精神開掘出來的意識。審美主體與作者、文本之間之所以能產生交流感動，是因為詩所蘊含的民族心理與人文精神具有真善美的普世價值，能滋養審美主體的心靈。功利心過濃的人是不知詩味的，更不會優化地實施詩歌鑒賞教學。挖掘詩歌深層意蘊，離不開背景觀照。這背景就是時代背景、個人背景、動機背景、生活背景。所謂時代背景指詩人面臨的社會現實，所謂個人背景指詩人擁有的生存境遇，所謂動機背景指詩人創作的原型驅動，所謂生活背景指審美主體的生活積累。在四大背景的觀照下，詩的深層意蘊會自然凸顯，審美活動的“趣味”會自然生成。曹雪芹在《紅樓夢》開篇第一回中曾有題詩：“滿紙荒唐言，一把辛酸淚。皆云作者癡，誰解其中味。”作者慨嘆《紅樓夢》知音難覓，其實千秋詩作知音更難覓，因為詩是濃縮的藝術。

例如，挖掘李清照《聲聲慢》的深層意蘊，我們就可運用上述背景觀照的方法。“這次第，怎一愁字了得”是全詞關鍵，少不更事的學生要想品出這“愁”的滋味，談何容易！而不品出這“愁”滋味，他們又不可能產生接受沖動和深層理解，故而失去審美“趣味”。從時代背景看，李清照生逢亂世，親歷了“靖康之難”，山河破碎讓每一個有氣節的大宋子民痛徹心肺；只有“商女不知亡國恨”，可她偏偏是個覺悟的知識女性，國運不昌自然令她憂愁滿懷，所以弱女子發出了強音：“生當作人杰，死亦為鬼雄。”從個人背景看，李清照個人命運與國家命運休戚與共，國破帶給她的是家亡；南渡后她漂零東南，丈夫猝逝，生存無依，更兼“玉壺頒金”的謠言打擊，終日惶恐不安，不得已追蹤趙構，輾轉金華；而“百日婚變”又讓她身陷囹圄，名譽受損：命運如此蹉跎，怎不“愁”深似海！從動機背景看，李清照中年喪夫，晚年無子，人生三痛有其二，煢煢孑立，形影相吊，追思亡夫，反思命運，睹物傷情，又怎不“愁”從衷來！從生活背景看，“秋風秋雨愁煞人”，大雁南歸惹秋思，菊花薄酒最關情，這是中華民族典型的文化心態；只要調動生活積累，作為審美主體的學生就不難感知詞人因何而“愁”。由例析可知，挖掘詩歌的深層意蘊離不開多維背景觀照。知人論世是詩歌鑒賞的通用法則，我們不可輕易拋棄。

（劉子俊 安徽省懷寧中學 246121）endprint