汲取百家思想精華 彰顯本土教育特色

從教二十多年，為了在教學經驗的積累過程中不斷提高自己的理論素養，平時也自覺去閱讀一些教育理論方面的著作，但是接觸到的大多是國外的教育理論，理解起來艱澀難懂，不斷挫傷自己的理論自信。有時候，自己邊閱讀邊思考，我國延續了數千年的思想寶庫里并不乏教育論述，像《學記》《勸學》《師說》等古代教育專論，但是為什么現在我們身邊卻缺少自己的教育專著呢？面對這些古代教育專論中的本土教育思想，我們該做什么？該結合時代特點對其進行怎樣的轉化與改造？直至今天在讀完山東人民出版社出版的由曲阜師范大學教育科學學院教師齊軍博士所撰寫的《體悟教學研究》之后，筆者對這些問題的思考才由一種模糊狀態漸趨明晰。于是，圍繞著這本書，我又閱讀了一些書中提到的“本土教學”的相關文章，回過頭來再讀該書，對其所彰顯的顯著特點有了更深的感受。

從書中內容來看，本書彰顯了以下幾個特點：

一、立足本土文化土壤

無論承認與否，近百年來，我國的教育學研究一直存在著缺乏本土關注、本土概念的問題，以致我們一談起教育理論來，張口就是舶來品。正如作者在書中所說：“我們現在的教學理論研究正在遠離本土教學智慧的源頭，漠視甚至忘記了在本土還有一個發展了數千年的教學思想譜系，于是，在對教學實踐經驗進行理論提升的時候總是習慣性地去海德格爾、伽達默爾、多爾等西方學人那里去尋找依據，結果得出的新理念、新概念令實踐者‘一頭霧水，而對教學理論進行正本清源的時候又回歸到了亞里士多德、柏拉圖那里，缺乏對本土教學歷史和傳統的尊重與充分挖掘，呈現一種學科理論‘去中國化、學科話語‘去教育化的局面。”（《體悟教學研究》第4頁、第5頁，下文引文未注明出處的，均出自《體悟教學研究》一書）

這種現狀導致了我國教學研究長期依附于西方教育理論，以致有的學者說我國的教育學科是“先抄日本”“繼襲美國”“再搬前蘇聯”。一個國家的教育研究如果過分崇尚外來理論成果，唯“西學”馬首是瞻，自然就可能會把本土積淀的知識與思想丟棄一邊。這與當前我們中國夢的復興、教育的發展自然是不合時宜的。因為“只有民族的，才是世界的”。中國教育學要想躋身于國際學術之林，具有與國際教育學界對話的能力和地位，就必須創建具有中國本土特色的教育理論，或許這也是《體悟教學研究》一書撰寫的初衷所在。

二、注重古今中外視域融合

任何新出現的理論，都是在一定階段上和一定過程中的理論，那些與這種新理論有關、在其之前的理論是新理論得以產生和創立的思想條件。體悟教學思想雖然歷史源遠流長，但是由于我國傳統教學思想并不注重經驗的提煉和概括，有關它的點滴思想內涵都散落在不同時代、不同歷史文獻里面，要想讓體悟教學研究有一個明確的思路、明晰的體系，就不得不從浩如煙海的歷代典籍中去搜集和整理，并運用教育學的理論和方法重新審視和整合。

從書中作者引用的大量資料來看，作者在撰寫的過程中閱讀了大量的不同時期、不同國別、不同流派的歷史文獻，下足了文獻搜集與分析的功夫。譬如作者為從儒家的修身哲學和教育哲學，兼顧道家、墨家、禪宗等多個方面來汲取內涵豐富、蘊意精深的體悟思想，查閱了梁漱溟、蒙培元、孟憲承、牟宗三、唐君毅、熊十力等著名學者的論著。當然，該書雖然立足于本土教學實踐繼承傳統教學思想，有著鮮明的本土文化特色，但是也并不是閉關自守，夜郎自大。它在對國內體悟文化內涵探究的同時，也一直采用西方的相關學術來比照，立足于本土教學實踐借鑒西方教學理論。譬如“孔子的‘啟發式教學與蘇格拉底的‘產婆式教學的提出完成了體悟教學的雛形，其后，體悟教學在各種流派的教學實踐中得到不斷充實與完善。”（第67頁）“蘇格拉底的體悟教學思想與孔子的有所不同。”“在蘇格拉底之后，除了柏拉圖提出了他的‘學校就是回憶的觀點作為對蘇格拉底‘靈魂回憶說的發展之外，其他古希臘教育家在體悟教學方面鮮有新見。”（第69頁）。這種比照，可以在西方理論與本土實踐碰撞交匯中，來審視我國現實教育的孕育環境、問題癥結，分析與體悟教學研究不相符合和可資借鑒之成份，以做到求同存異。

三、彰顯時代發展特點

體悟教學研究不僅僅是一種理論，它也適于本土教學實踐。它強調人的自主自覺性，將教學過程視為生命體驗的過程，這與當下我國倡導的“自主、合作、探究”的教育理念相吻合。該書雖然注重從歷史文獻里面汲取營養，但是并不意味著是故紙堆里的文物，相反它具有鮮明的時代性，這一點在文中有特別說明。

作者在“體悟教學理論構建（上）”這部分內容中從時代背景的角度分析了新的時代要求人能夠在真誠、友愛、互信的基礎上交往，能夠全面的發展，能夠有創新的能力；從現實需要方面論述了“對本土教學實踐問題的需要和發展本土生長的教學理論的需要”。剖析了自新課程改革實施至今的十余年間的三次影響較大的爭鳴，并對新課改后出現的一些教育問題進行了獨到的理解。譬如書中分析的防思維不當現象：“無論是過度地‘防老師還是‘防學生，歸根結底都是出于一種對對方能力的不信任，在這種氛圍中，被‘防對象不僅生命自主發展的積極性不斷減弱，而且對自身能力也變得不自信起來，加之‘防的主導者對于被‘防者來說是一種不平等的關系，前者可以通過掌握各種評價來對后者的思想與行為進行評價，而評價的情況如何又關乎后者的評優評獎、晉級或升學，所以教師與學生在被‘防的同時也在‘防自己、‘防他人。”（第118頁、第119頁）又如在“研究的緣起”提到新課改后教師的一些困惑：如何在教學實踐中把握住基礎教育課程改革開展以來所提出的諸多理念的精髓而不至于流于形式？如何解決當下教學實踐中出現的新問題并實現自身專業的發展？如何促進學生知識、能力、情感、態度、價值觀等方面的協調發展？這些確實是我們一線教師正在面對卻無法很好解決的現實問題。

由此可見，體悟教學研究絕非一紙空談。它敏感地把握住了新時代教育發展的脈搏，特別注重教學過程中個體獨特的生命體驗：認為在教學過程中應將學生從被動、機械的學習中解放出來，引導他們以學習主體的積極心態去體驗、感悟，將學習和生活融合在一起，實現學習、思考與實踐的緊密結合；同時強調教師在教學中要具有渴求通過自己的指導、協助、點撥來促進學生成長和進步，并從中體驗自身生命力量、實現自我生命價值的意愿。另外還特別提出，不管是教師還是學生的生命自主性，都需要與其他教學參與者、與教材、與環境融合在一起來實現，而不是僅僅針對某一方的需要、愿望、態度來進行。

四、關注現實教學實踐

作為一名一線教師，最希望看到的是理論與實踐相結合的著作。在研讀《體悟教學研究》的過程中，筆者能夠感受到作者在這方面所進行的努力，這說明作者在理論形成的基礎上，一直在關注著教育實踐，關注著課堂教學，并就一些問題提出了自己積極的看法。譬如，在“體悟教學理論建構的現實需要”這部分中，作者提到一位學問、口才都很好的教師給學生上了三節課時連續的語文課，當時，聽課老師和學生都很愛聽。但是就是因為課堂上幾乎沒有提問，而遭到了很多聽課教師的非議。針對這種現象，作者分析道：“于是，為了使自己的課堂教學符合相關要求，教師們不得不放棄自己的一些思考，甚至不顧教學內容與學情的需要，而去選擇符合要求的教學行為，這也是飽受批評的‘為活動而活動‘為合作而合作‘為探究而探究等問題。可以說，教師的自主性在這些針對教學行為的條條框框中根本無法得到充分發揮”。

另外，作者在第五章“體悟教學的實踐探索”中，關注了時下正在進行的唐江澎的“體悟教學”、郭思樂的“生本教育”、葉祥佳的“引悟教學”、邱學華的“嘗試教學”等。這也讓筆者想起了初識作者的情景，在去年國培計劃（2013）示范性遠程培訓專家志愿者培訓活動上，交談中得知作者是161位專家志愿者中唯一一位來自高校的教師，并在隨后的半年多的時間里像其他來自中小學的專家志愿者一樣認真負責、不辭辛苦地投入到國培學員的指導工作中去，而這都源于作者積極關注教學實踐、主動深入教學實踐的研究情懷。

縱觀全書，我們不能不說《體悟教學研究》一書，旁征博引，包羅萬象。表面看是讀一本書，實際上讀完之后，除了對體悟教學的研究，還有許多意外的收獲。我們有理由相信，隨著作者的進一步研究，隨著時間的打磨，體悟教學研究的理論會越來越完善，體悟教學研究的課堂實踐會越來越深入。

（李洪敏 山東莒縣劉官莊鎮中心初中 276512）endprint