元認知策略在大學英語聽力課堂應用的實證研究

楊昕

摘 要：針對當前大學生在聽力過程中的問題，設計了學生自主性較強的聽力元認知策略指導模式，并通過實驗證明了這種模式對提高大學生聽力水平的有效性。

關鍵詞：元認知意識；策略；聽力水平

一、聽力課堂中存在的問題及元認知策略

自19世紀60年代起，聽力在語言學習中才被認定為是一項獨立的技能，針對聽力的教學法也就此展開了研究。然而，在英語語言學習中，相較于口語能力、閱讀能力和寫作能力，聽力作為發展最晚和最為緩慢的技能，始終被認為是語言學習者最難掌握的一項技能。在傳統聽力課堂上，教師通過觀察學生的反應或檢查學生的答案，來決定是否需要停下來解決問題，提供學習策略。教師的角色是全體學生聽力過程的控制者。然而，這樣的聽力課堂忽視了學生的個體差異，學生被動地接受指導，無法控制自己的聽力過程，聽力水平提高緩慢。為了解決這一問題，筆者嘗試在聽力課堂中引入元認知策略指導，以期可以更有效地提高學生的英語聽力水平。

元認知理論是由著名心理學家John Flavell在1976年提出的，是指個體對自身認知過程、認知結果及與認知有關的其他內容的認知，也就是人們常說的對認知的認知。元認知是人類控制、管理自身思維的一項能力。元認知策略指導是指通過訓練，提高學習者的元認知意識，以滿足他們在學習過程中自我評估和自我管理的需求。聽力課堂中的元認知策略指導是通過提高學習者的元認知知識（包括學習者作為聽者對于自身的認知，對聽力本身的認知、需求和聽力策略），以提高學習者對聽力過程的認知的一種教學步驟。與此同時，學習者也學會計劃、控制、評估他們的每一次聽力和整體聽力水平的進步情況。聽力元認知策略指導充分考慮到了學生的個體差異，在聽力元認知策略指導下，學生對他們自身的聽力過程能夠更好地掌控，他們的自我評估和自我管理能力也將得到有效提高。

二、聽力元認知策略指導對學生聽力成績影響的實驗

盡管國內近些年對聽力元認知策略的研究證明了在聽力課堂上引入元認知策略可以提高他們的元認知意識和聽力成績。然而，在這些實驗中，主導策略指導的是教師而不是學生。換句話說，是教師在講授中使用元認知策略，而不是學生在體驗元認知策略。這樣的元認知策略指導雖然也能使學生受益，但是從一定程度上忽略了學生的個體差異，也違背了元認知理論的自我評估和自我管理的原則。因此，在本文的試驗中，元認知策略指導的主體變為學生，學習者將在課堂上獲得更多的自主權限。

1.樣本選取

實驗人群定義為在校非英語專業大學的一年級學生。為了保證實驗組和對照組在實驗前的英語聽力水平基本平衡，實驗人員先篩選了人群，將前測成績進行對比，選定了分別來源于兩個班的32名學生作為實驗組，30名學生作為控制組。實驗組和控制組的前測結果的方差通過Levene方差齊性檢驗測定，得出P值為0.490，大于0.05，因此兩組的方差為齊性。在獨立樣本t檢驗的結果中，兩組前測成績的均數對比，差異無顯著性意義（p=0.357）（表1）。因此，被選定出來的實驗組和控制組的聽力水平是一致的。

表1 兩組前測成績對比的描述性統計分析和獨立樣本t-test

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2.數據收集

實驗的前測和后測使用了兩套全國大學英語四級考試真題聽力部分的Section A 和Section B部分。全國大學英語四級考試是國內較為權威的考核大學生的實際英語能力的標準化測試，2006年改革后仍具有較高的可靠性和有效性。參與實驗的所有學生都簽署了知情同意書，并同意在實驗的整個過程中都不會提前接觸2006年6月至2013年6月的四級真題的聽力部分。

3.實驗過程

整個實驗過程持續18周，實驗組和控制組由同一教師授課。前測結束后，實驗組每周接受聽力元認知策略指導2次，每次半小時。控制組每周接受傳統教學為主導的聽力訓練，每周2次，每次半小時。實驗組和控制組課堂上的聽力材料保持一致，并且兩個組都被要求每周課下按照課堂中的方式對指定的聽力材料（與前測、后測不同的四級聽力模擬題）進行練習。18周后，兩個組在同一時間進行后測。

實驗組的聽力訓練結合了Vandergrift的元認知教學步驟（Metacognitive Pedagogical Sequence），以小組（4人組）協作為主的課堂形式來進行。具體操作流程如下：

（1）計劃、預測（計劃階段）

在得知聽力材料的題材、題目與其他相關信息后，對于聽力內容和有可能聽到的詞進行預測。

（2）第一次查證（控制和計劃階段）

①學生在進行第一遍聽力時，查證前面的預測和猜想，根據所獲得的信息，調整對聽力內容的預測。

②小組討論：小組成員比較第一次聽力后所得信息和調整過的預測內容；分享是如何獲得這些信息的；討論需要解決的問題有哪些，需要在后面聽力中特別注意的信息有哪些。

（3）第二次查證（控制和評價階段）

①學生在進行第二遍聽力時，注意力集中于小組討論后仍然懸而未決的內容，并且記下在第一次聽力中沒有聽到的細節。

②小組討論：比較或修正每個人的第二次聽力結果，分享在聽力中實用的策略或方法，總結最終答案。

（4）最后一次查證（控制階段）

在第三遍聽力中，注意力集中于在前次討論后仍有疑義的點，選擇部分或全部的聽力原文和聽力理解進行比對。

（5）反思（評價階段）

基于前面對策略的討論，聽力原文和聽力理解的比對，總結此次聽力練習的不足，小組成員共同商定下一次聽力練習中想要達成的目標或效果。

4.實驗結果

實驗組和控制組在同一時間用同一套聽力測試題進行后測，結果比對如下：

（1）控制組前測、后測成績比對（表2）

表2 控制組前測、后測成績對比的描述性統計分析和

獨立樣本t-test

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通過上表可以看出，將控制組前測和后測成績的均數在獨立樣本t檢驗中對比，得出p值為0.724（p>0.05）。從結果來看，前測后測成績差異無顯著性意義。因此可推斷，控制組的聽力水平沒有明顯改善。

（2）實驗組前測、后測成績比對（表3）

表3 實驗組前測、后測成績對比的描述性統計分析和

獨立樣本t-test

■

從上圖實驗組前測和后測成績的比對結果可以發現，p值為0.000（p<0.05），實驗組前測后測成績的均數差異有顯著性意義，也就是說在接受了聽力元認知策略指導后，控制組的聽力水平有了明顯的進步。

（3）實驗組和控制組后測成績比對（表4）

表4 兩組前測、后測成績對比的描述性統計分析和

獨立樣本t-test

■

再次對比實驗組和控制組的后測結果可以發現，p值為0.001（p<0.05），兩組的后測結果的均數差異有顯著性意義。相較于兩組前測成績均數差異無顯著性意義，因此，在本實驗的干預措施下，實驗組比控制組在聽力水平方面有了更明顯的提高。

三、結論

實驗的數據顯示，在接受了本試驗中的聽力元認知策略指導后，實驗組的聽力水平比控制組提高得更快、更明顯。當學生獲得了更多的元認知知識，并且能夠自主地體驗這些元認知，學生可以更有效地進行自我管理和自我評價。而這樣的元認知意識的改變會同時影響到學生的聽力表現。相較于傳統聽力課堂簡單地告訴學生聽力的答案和重點的表達而言，元認知策略指導事實上是教會了學生如何提高聽力水平的方法。聽力元認知策略指導不僅為教師提供了另一種新的教學思路，同時也為學生指引了一種對英語學習進行自我管理和自我評價的途徑。

參考文獻：

[1]Flavell，J.H.Metacognitive aspects of problem solving[A].In L.B. Resnick（ed.）.The Nature of Intelligence[C].Hillsdale，NJ：Erlbaum，1976：231-35.

[2]Larry Vandergrift，Christine，C.M.Goh.Teaching and learning second language listening：Metacognition in action[M].NewYork：Routledge，2012.

[3]何祖佳.英語聽力教學中元認知策略培訓的試驗研究[J].外語電化教學，2005（4）：56-61.

[4]楊堅定.聽力教學中的元認知策略培養[J].外語教學，2003（4）：65-69.

[5]仇茵晴，張艷莉.新老大學英語四級和雅思聽力試題的對比研究：改革后新四級成效初探[J].外語測試與教學，2011（3）：29-49.

[6]朱姝，朱麗軒.改革后的大學英語四級考試的測試質量分析與評價[J].綏化學院學報，2007（4）：119-121.

[7]Larry Vandergrift.Recent developments in second and foreign language listening comprehension research[J].Language Teaching，2007（3）：191-210.

表2 控制組前測、后測成績對比的描述性統計分析和

獨立樣本t-test

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通過上表可以看出，將控制組前測和后測成績的均數在獨立樣本t檢驗中對比，得出p值為0.724（p>0.05）。從結果來看，前測后測成績差異無顯著性意義。因此可推斷，控制組的聽力水平沒有明顯改善。

（2）實驗組前測、后測成績比對（表3）

表3 實驗組前測、后測成績對比的描述性統計分析和

獨立樣本t-test

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從上圖實驗組前測和后測成績的比對結果可以發現，p值為0.000（p<0.05），實驗組前測后測成績的均數差異有顯著性意義，也就是說在接受了聽力元認知策略指導后，控制組的聽力水平有了明顯的進步。

（3）實驗組和控制組后測成績比對（表4）

表4 兩組前測、后測成績對比的描述性統計分析和

獨立樣本t-test

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再次對比實驗組和控制組的后測結果可以發現，p值為0.001（p<0.05），兩組的后測結果的均數差異有顯著性意義。相較于兩組前測成績均數差異無顯著性意義，因此，在本實驗的干預措施下，實驗組比控制組在聽力水平方面有了更明顯的提高。

三、結論

實驗的數據顯示，在接受了本試驗中的聽力元認知策略指導后，實驗組的聽力水平比控制組提高得更快、更明顯。當學生獲得了更多的元認知知識，并且能夠自主地體驗這些元認知，學生可以更有效地進行自我管理和自我評價。而這樣的元認知意識的改變會同時影響到學生的聽力表現。相較于傳統聽力課堂簡單地告訴學生聽力的答案和重點的表達而言，元認知策略指導事實上是教會了學生如何提高聽力水平的方法。聽力元認知策略指導不僅為教師提供了另一種新的教學思路，同時也為學生指引了一種對英語學習進行自我管理和自我評價的途徑。

參考文獻：

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[6]朱姝，朱麗軒.改革后的大學英語四級考試的測試質量分析與評價[J].綏化學院學報，2007（4）：119-121.

[7]Larry Vandergrift.Recent developments in second and foreign language listening comprehension research[J].Language Teaching，2007（3）：191-210.

表2 控制組前測、后測成績對比的描述性統計分析和

獨立樣本t-test

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通過上表可以看出，將控制組前測和后測成績的均數在獨立樣本t檢驗中對比，得出p值為0.724（p>0.05）。從結果來看，前測后測成績差異無顯著性意義。因此可推斷，控制組的聽力水平沒有明顯改善。

（2）實驗組前測、后測成績比對（表3）

表3 實驗組前測、后測成績對比的描述性統計分析和

獨立樣本t-test

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從上圖實驗組前測和后測成績的比對結果可以發現，p值為0.000（p<0.05），實驗組前測后測成績的均數差異有顯著性意義，也就是說在接受了聽力元認知策略指導后，控制組的聽力水平有了明顯的進步。

（3）實驗組和控制組后測成績比對（表4）

表4 兩組前測、后測成績對比的描述性統計分析和

獨立樣本t-test

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再次對比實驗組和控制組的后測結果可以發現，p值為0.001（p<0.05），兩組的后測結果的均數差異有顯著性意義。相較于兩組前測成績均數差異無顯著性意義，因此，在本實驗的干預措施下，實驗組比控制組在聽力水平方面有了更明顯的提高。

三、結論

實驗的數據顯示，在接受了本試驗中的聽力元認知策略指導后，實驗組的聽力水平比控制組提高得更快、更明顯。當學生獲得了更多的元認知知識，并且能夠自主地體驗這些元認知，學生可以更有效地進行自我管理和自我評價。而這樣的元認知意識的改變會同時影響到學生的聽力表現。相較于傳統聽力課堂簡單地告訴學生聽力的答案和重點的表達而言，元認知策略指導事實上是教會了學生如何提高聽力水平的方法。聽力元認知策略指導不僅為教師提供了另一種新的教學思路，同時也為學生指引了一種對英語學習進行自我管理和自我評價的途徑。

參考文獻：

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[5]仇茵晴，張艷莉.新老大學英語四級和雅思聽力試題的對比研究：改革后新四級成效初探[J].外語測試與教學，2011（3）：29-49.

[6]朱姝，朱麗軒.改革后的大學英語四級考試的測試質量分析與評價[J].綏化學院學報，2007（4）：119-121.

[7]Larry Vandergrift.Recent developments in second and foreign language listening comprehension research[J].Language Teaching，2007（3）：191-210.