大陸與臺灣通識教育課程比較研究

劉憲娟+宋珂

一、通識教育的起源研究

通識教育是英文“general education”的譯稱，國內也有人將其譯為“普通教育”或“一般教育”。通識教育是高等教育領域針對專業主義教育和職業主義教育所產生的一種全新的教育理念和教育模式。

關于通識教育的起源眾說紛紜，但比較一致的看法是，通識教育起源于古希臘哲學家亞里士多德提出的“自由教育”（liberal education）。哈佛大學這樣定義通識教育：通識教育是指學生在整個教育過程中，首先作為人類的一個成員和一個公民所接受的那部分教育，它包括有效的思考、思想的溝通、恰當的判斷、分辨各種價值等基本內容。

二、兩所大學通識教育課程的實踐探索

1.浙江大學

浙江大學一直堅持“以人為本，整合培養，求實創新，追求卓越”的教育理念，培養具有國際視野的未來領導者和杰出創新人才，為學生提供多通道、多規格的人才培養體系。

2000年5月，浙江大學竺可楨學院成立，它是對浙江大學優秀本科學生實施“特別培養”的榮譽學院，同時也是浙江大學探索通識教育的標志。學生進入竺可楨學院后，不分專業，先在文、理、工三大類平臺上進行通識課程和基礎課程的前期培養。通過前期培養，學生逐漸了解各專業及學科情況，在第二學年，根據自己的興趣、特長確認主修專業。

從2006年秋期開始，浙江大學對新生實行按大類培養，共分文、理、工、文理、理工、藝術與設計六大類，同時，浙江大學正式實施由通識課程、大類課程、專業課程和個性課程四大類組成的全新課程體系，共有298門通識課和253門大類課程。298門通識課程分為思政類、軍體類、外語類、計算機基礎類、導論類、歷史與文化類、文學與藝術類、經濟與社會類、溝通與領導類、科學與研究類、技術與設計類等11類，學生在每類通識課程中都必須修滿規定的學分量。253門大類課程分為人文科學類、自然科學類、工程技術類和藝術設計類4大模塊，學院根據專業特點選擇其中一個模塊設置培養方案。

表1 浙江大學通識課程的設置表

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注：此表來源于2009年“浙江大學關于調整2009-2012級本科專業培養方案‘課程設置與修讀要求的通知”。其中通識課程總學分保持47.5學分不變，通識課程中必修課程為32學分。學生修讀外語類和計算機類通識必修課程，高等級課程可以覆蓋低等級課程。

表2 通識選修課程設置表

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注：此表來源于2009年“浙江大學關于調整2009-2012級本科專業培養方案‘課程設置與修讀要求的通知”。

2.臺灣大學

臺灣大學是一所創建于臺灣地區的公立綜合大學，亦是全臺灣規模最大的研究型大學。1981年，自從臺灣大學前校長虞兆中提出將“通才教育”的理念作為臺灣大學新的辦學理念以來，臺灣大學一直在不遺余力地探索實施著通識教育。1995年臺灣大學正式開始實施通識教育，通識教育的課程包括共同必修課程和通識選修課程，學分共計30分。

共同必修課程共計18學分，包括：（1）國文6學分：以提升中國語文能力與文化素養為教學目標；（2）外文6學分：以訓練學生基礎外國語文能力為教學目標；（3）歷史4學分：重視學生對史料的閱讀，并以增加學生的歷史知識及提升學生歷史思考能力為教學目標；（4）本國憲法與公民教育2學分：以培養學生對本國憲法知識的了解，并以提升公民意識為目標。通識課程必選12學分，分為人文學、社會科學、生命科學及物理科學四大領域，各院系決定歸屬的領域，學習該領域內的通識課程不計入通識學分，但是跨領域的通識課程全校學生都可以選修，并且承認其通識學分。

1996年，臺灣大學開始實施通識與共同教育改革，改革的重點是將原來的通識課程由四大領域調整為文學與藝術、歷史思維、世界文明、哲學與道德思考、公民意識與社會分析、量化分析與數學素養、物質科學與生命科學八大領域。學生需修通識學分由12學分調整為18學分，共同必修學分則由18學分調整為12學分，只保留了國文和外文兩科，各6學分，其余學科（歷史領域、本國憲法與公民教育）都融入到通識課程。

三、浙江大學與臺灣大學通識教育課程比較分析

1.兩所大學通識課程培養目標的比較

1995年秋，浙江大學發動全校進行教育大討論，提出“培養在21世紀國際大環境中有競爭力的專業人才”的育人目標。隨著竺可楨學院的建立以及通識教育在浙江大學的實施，確定了“造就具有國際視野的未來領導者”的培養目標。

臺灣大學認為通識教育旨在建立人的主體性，以完成人的自我解放，并與人所生存的人文及自然環境建立互為主體性的關系。

2.兩所大學通識課程內容的比較

（1）本科生通識課程比重的比較。浙江大學和臺灣大學都是綜合性的研究型大學，但在通識教育的課程設置上存在著很大的不同，現以兩所大學的化學專業為例加以說明。在浙江大學的化學專業的培養方案中，學校要求學生最低的畢業學分為160分，而其中通識課程的學分要求是47.5分，約占總學分要求的30℅；臺灣大學化學專業最低應修學分是128分，其中通識課程學分為18分，約占總學分要求的15℅。從上述的比例中可以看出，浙江大學本科生通識課程在總課程中所占的比例比臺灣大學本科生通識教育課程占總課程的比例要大。

（2）對通識課程內容的比較。對浙江大學通識課程設置的觀察可以發現，298門通識課程大體上分為思政類、計算機基礎類、歷史與文化類、文學與藝術類、經濟與社會類等11類，而這些類別大多傾向于人文方面的學習。雖然臺灣大學的通識課程只分為了文學與藝術、世界文明、哲學與道德思考、生命科學等八個門類，但這些門類不僅包含了對人文知識的學習，同時也包括了對理工科知識的學習，并且臺灣大學還開設了通識實踐課程以及通識教育的系列講座。

（3）對學生課程選擇權的比較。浙江大學的通識課程分為了11個門類，學生在每類通識課程中都必須修滿規定的學分量，雖然也有通識課程的選修課，但學生選擇的范圍和權力較小，主要是文化素質教育選修課。臺灣大學的通識課程從廣義上講包括兩部分：一是共同必修課程，一是通識選修課程。共同必修課程經過改革只剩下國文和外文兩科，而通識選修課程包括文學與藝術、歷史思維、世界文明、哲學與道德思考、物質科學、生命科學等8個門類，學生選擇的空間較大，并且選修的方式較為靈活。

四、大陸通識教育課程實踐中存在的問題

1.通識課程缺乏明確的理念和目標

很多學校在實施通識課程的時候，并沒有意識到通識課程的深刻內涵，僅僅是為了彌補專業教育的缺陷和不足。因此，在課程設置上，往往只是針對局部的“點”的知識來設置課程，沒有考慮到學生所需要的真正的“通識”是什么，因此很多學校的通識課程設置的具體目標不明確，不知道要通過通識課程教給學生什么，更不知道如何通過具體的課程目標來實現通識教育的理念。

2.通識教育課程的構成比例失調

在我國大部分普通高等院校的人才培養方案中，課程體系一般分為公共必修課、專業基礎課、專業課（包括專業必修課和專業選修課）、公共選修課、實踐課程等幾大類，而通識教育課程體系通常被理解為公共必修課和公共選修課的課程組合。但在大多數的高校中，公共選修課較少，公共必修課較多，而在公共必修課中，政治類課程的分量又特別大。

3.通識課程的實施缺乏專門的師資隊伍和管理機構

教師的認可和參與在很大程度上決定了通識教育改革的成敗。但高水平的通識教育教師隊伍需要國家以及院校的精心培養和實踐鍛煉，需要適當地引進優秀人才。而且國內很多高校通識課程的實施是由學校教務處統籌管理的，事情煩瑣、工作量大。通識教育和通識課程的管理處在松散的狀態，課程組織和時間、場地安排經常與其他課程相沖突。

五、針對通識課程實踐中存在的問題提出的相應措施

1.明確通識課程的培養目標

通識教育和通識課程的理論建設是完善通識課程的基礎和前提。通識課程必須要適應和滿足學生主體發展的價值取向，完善大學生的知識結構，喚醒大學生的主體意識，促進大學生的自主性、社會性、倫理性等人性的覺醒，提升大學生的文化品位、審美情趣、人文素養和科學素質，使其成為一個整體發展的、具有自主創造性的人。

2.建立全方位、多層次的通識課程體系

對必修課程適當降低其比例，除了作為核心的課程必修外，其他皆可列入選修的科類，加大學生自由選擇的權力；對通識選修課注意加強課程間的內在聯系，提高通識教育課程的集成度和整體性，注重多學科知識的整合和溝通，培養學生的整體知識觀和綜合分析能力。通過不斷地實踐和探索，建立包括第一課堂、第二課堂和校園文化在內的多層次、全方位通識教育體系。

3.選擇恰當的通識課程內容，努力使課程涵蓋社會文化的主要領域

在通識課程內容的選擇上，應盡量涵蓋人類文化和知識的主要領域，當前要著重增加歷史文化、人類文明、倫理道德、社會分析、邏輯推理、藝術和科學類課程的比重。同時，課程要有一定的深度和厚度，使學生對學科的基本觀點、思維方式和發展趨勢有較深入的了解。

參考文獻：

[1]李曼麗.通識教育——一種大學教育觀[M].北京：清華大學出版社，1999.

[2]姚孟春.論通識教育的必要性及實施途徑[J].學術探索，2007（2）.

[3]張壽松.大學通識教育課程論稿[M].北京：北京大學出版社，2005.

[4]楊頡.大學通識教育課程：借鑒與啟示[M].上海：上海交通大學出版社，2009.

[5]喻旭蘭，趙文力.中日通識教育的比較研究——以日本東北大學和中國湖南大學為例[J].保險職業學院學報，2010，24（1）.

[6]王瑜.通識教育的產生背景及其實施方法[J].江蘇高教，2003（3）.

[7]施曉偉.對浙江大學通識教育現狀之思考[J].浙江大學教育研究，2010（4）.

（3）對學生課程選擇權的比較。浙江大學的通識課程分為了11個門類，學生在每類通識課程中都必須修滿規定的學分量，雖然也有通識課程的選修課，但學生選擇的范圍和權力較小，主要是文化素質教育選修課。臺灣大學的通識課程從廣義上講包括兩部分：一是共同必修課程，一是通識選修課程。共同必修課程經過改革只剩下國文和外文兩科，而通識選修課程包括文學與藝術、歷史思維、世界文明、哲學與道德思考、物質科學、生命科學等8個門類，學生選擇的空間較大，并且選修的方式較為靈活。

四、大陸通識教育課程實踐中存在的問題

1.通識課程缺乏明確的理念和目標

很多學校在實施通識課程的時候，并沒有意識到通識課程的深刻內涵，僅僅是為了彌補專業教育的缺陷和不足。因此，在課程設置上，往往只是針對局部的“點”的知識來設置課程，沒有考慮到學生所需要的真正的“通識”是什么，因此很多學校的通識課程設置的具體目標不明確，不知道要通過通識課程教給學生什么，更不知道如何通過具體的課程目標來實現通識教育的理念。

2.通識教育課程的構成比例失調

在我國大部分普通高等院校的人才培養方案中，課程體系一般分為公共必修課、專業基礎課、專業課（包括專業必修課和專業選修課）、公共選修課、實踐課程等幾大類，而通識教育課程體系通常被理解為公共必修課和公共選修課的課程組合。但在大多數的高校中，公共選修課較少，公共必修課較多，而在公共必修課中，政治類課程的分量又特別大。

3.通識課程的實施缺乏專門的師資隊伍和管理機構

教師的認可和參與在很大程度上決定了通識教育改革的成敗。但高水平的通識教育教師隊伍需要國家以及院校的精心培養和實踐鍛煉，需要適當地引進優秀人才。而且國內很多高校通識課程的實施是由學校教務處統籌管理的，事情煩瑣、工作量大。通識教育和通識課程的管理處在松散的狀態，課程組織和時間、場地安排經常與其他課程相沖突。

五、針對通識課程實踐中存在的問題提出的相應措施

1.明確通識課程的培養目標

通識教育和通識課程的理論建設是完善通識課程的基礎和前提。通識課程必須要適應和滿足學生主體發展的價值取向，完善大學生的知識結構，喚醒大學生的主體意識，促進大學生的自主性、社會性、倫理性等人性的覺醒，提升大學生的文化品位、審美情趣、人文素養和科學素質，使其成為一個整體發展的、具有自主創造性的人。

2.建立全方位、多層次的通識課程體系

對必修課程適當降低其比例，除了作為核心的課程必修外，其他皆可列入選修的科類，加大學生自由選擇的權力；對通識選修課注意加強課程間的內在聯系，提高通識教育課程的集成度和整體性，注重多學科知識的整合和溝通，培養學生的整體知識觀和綜合分析能力。通過不斷地實踐和探索，建立包括第一課堂、第二課堂和校園文化在內的多層次、全方位通識教育體系。

3.選擇恰當的通識課程內容，努力使課程涵蓋社會文化的主要領域

在通識課程內容的選擇上，應盡量涵蓋人類文化和知識的主要領域，當前要著重增加歷史文化、人類文明、倫理道德、社會分析、邏輯推理、藝術和科學類課程的比重。同時，課程要有一定的深度和厚度，使學生對學科的基本觀點、思維方式和發展趨勢有較深入的了解。

參考文獻：

[1]李曼麗.通識教育——一種大學教育觀[M].北京：清華大學出版社，1999.

[2]姚孟春.論通識教育的必要性及實施途徑[J].學術探索，2007（2）.

[3]張壽松.大學通識教育課程論稿[M].北京：北京大學出版社，2005.

[4]楊頡.大學通識教育課程：借鑒與啟示[M].上海：上海交通大學出版社，2009.

[5]喻旭蘭，趙文力.中日通識教育的比較研究——以日本東北大學和中國湖南大學為例[J].保險職業學院學報，2010，24（1）.

[6]王瑜.通識教育的產生背景及其實施方法[J].江蘇高教，2003（3）.

[7]施曉偉.對浙江大學通識教育現狀之思考[J].浙江大學教育研究，2010（4）.

（3）對學生課程選擇權的比較。浙江大學的通識課程分為了11個門類，學生在每類通識課程中都必須修滿規定的學分量，雖然也有通識課程的選修課，但學生選擇的范圍和權力較小，主要是文化素質教育選修課。臺灣大學的通識課程從廣義上講包括兩部分：一是共同必修課程，一是通識選修課程。共同必修課程經過改革只剩下國文和外文兩科，而通識選修課程包括文學與藝術、歷史思維、世界文明、哲學與道德思考、物質科學、生命科學等8個門類，學生選擇的空間較大，并且選修的方式較為靈活。

四、大陸通識教育課程實踐中存在的問題

1.通識課程缺乏明確的理念和目標

很多學校在實施通識課程的時候，并沒有意識到通識課程的深刻內涵，僅僅是為了彌補專業教育的缺陷和不足。因此，在課程設置上，往往只是針對局部的“點”的知識來設置課程，沒有考慮到學生所需要的真正的“通識”是什么，因此很多學校的通識課程設置的具體目標不明確，不知道要通過通識課程教給學生什么，更不知道如何通過具體的課程目標來實現通識教育的理念。

2.通識教育課程的構成比例失調

在我國大部分普通高等院校的人才培養方案中，課程體系一般分為公共必修課、專業基礎課、專業課（包括專業必修課和專業選修課）、公共選修課、實踐課程等幾大類，而通識教育課程體系通常被理解為公共必修課和公共選修課的課程組合。但在大多數的高校中，公共選修課較少，公共必修課較多，而在公共必修課中，政治類課程的分量又特別大。

3.通識課程的實施缺乏專門的師資隊伍和管理機構

教師的認可和參與在很大程度上決定了通識教育改革的成敗。但高水平的通識教育教師隊伍需要國家以及院校的精心培養和實踐鍛煉，需要適當地引進優秀人才。而且國內很多高校通識課程的實施是由學校教務處統籌管理的，事情煩瑣、工作量大。通識教育和通識課程的管理處在松散的狀態，課程組織和時間、場地安排經常與其他課程相沖突。

五、針對通識課程實踐中存在的問題提出的相應措施

1.明確通識課程的培養目標

通識教育和通識課程的理論建設是完善通識課程的基礎和前提。通識課程必須要適應和滿足學生主體發展的價值取向，完善大學生的知識結構，喚醒大學生的主體意識，促進大學生的自主性、社會性、倫理性等人性的覺醒，提升大學生的文化品位、審美情趣、人文素養和科學素質，使其成為一個整體發展的、具有自主創造性的人。

2.建立全方位、多層次的通識課程體系

對必修課程適當降低其比例，除了作為核心的課程必修外，其他皆可列入選修的科類，加大學生自由選擇的權力；對通識選修課注意加強課程間的內在聯系，提高通識教育課程的集成度和整體性，注重多學科知識的整合和溝通，培養學生的整體知識觀和綜合分析能力。通過不斷地實踐和探索，建立包括第一課堂、第二課堂和校園文化在內的多層次、全方位通識教育體系。

3.選擇恰當的通識課程內容，努力使課程涵蓋社會文化的主要領域

在通識課程內容的選擇上，應盡量涵蓋人類文化和知識的主要領域，當前要著重增加歷史文化、人類文明、倫理道德、社會分析、邏輯推理、藝術和科學類課程的比重。同時，課程要有一定的深度和厚度，使學生對學科的基本觀點、思維方式和發展趨勢有較深入的了解。

參考文獻：

[1]李曼麗.通識教育——一種大學教育觀[M].北京：清華大學出版社，1999.

[2]姚孟春.論通識教育的必要性及實施途徑[J].學術探索，2007（2）.

[3]張壽松.大學通識教育課程論稿[M].北京：北京大學出版社，2005.

[4]楊頡.大學通識教育課程：借鑒與啟示[M].上海：上海交通大學出版社，2009.

[5]喻旭蘭，趙文力.中日通識教育的比較研究——以日本東北大學和中國湖南大學為例[J].保險職業學院學報，2010，24（1）.

[6]王瑜.通識教育的產生背景及其實施方法[J].江蘇高教，2003（3）.

[7]施曉偉.對浙江大學通識教育現狀之思考[J].浙江大學教育研究，2010（4）.