語文課堂中“精講”的實踐與探索

徐露艷

摘 要： 目前課堂教學中一些教師講得很多，有的甚至“滿堂灌”、“填鴨式”。有的教師在課堂教學中為了讓學生參與到課堂教學中，達到多練的目的，就出現了該講的沒有講，該挖掘的沒有挖掘的問題，缺少了知識含量，缺少了厚度與深度。內容精講要做到通過預習能學會的不講，一學就會的不講，講了也不會的不講。對于一些關鍵性的問題、概念，教師不僅要講，還要講深講透，絕不能不開金口，不能一味追求少講。作者對“精講”談談觀點與做法。

關鍵詞： 語文課堂 閱讀教學 精講

前一段時間，我從教育專家魏書生的一本書上看到他這么寫道：十年來，我之所以教得比較輕松，原因之一就是從講讀課文精雕細刻中解放了出來。講得少，教師才更珍惜講課的時間，仔細考慮哪是必講的內容，哪是講了以后學生能記住、能理解的內容。講得少，學生才有可能記住。一個人正常的講話速度是每分鐘200字，講10分鐘就是2000字，一節課如果有一半時間講，就是4000字。即使其中有四分之一是很重要的信息，學生聽了之后也不大可能記下來，即使記下了這1000字的內容，但這些內容在大腦中全部長期保存的可能性也不會太大（因為幾天甚至下課后就忘了都有可能），即使這1000字的內容大部分長期保存了，又有多少有再現的價值和可能呢？我們以前讀書聽老師分析課文時，老師分析的話沒記住幾句，留下的，還是那些課文本身的內容。

【一種現象】

似乎大家、名家的思想在影響我們。一些教師把少講或者不講作為平時教學的一個原則，若是碰到評優課、示范課、比賽課，教師更注意做到不講或者少講，而想方設法讓學生展示，多讓學生講，多讓學生活動，還美其名曰“把主動權交給學生”，讓學生做課堂的主人，讓學生探究，這種做法真的把課堂還給學生了嗎？真正體現學生的主體地位了嗎？真正符合教育家提出的精講多練的初衷嗎？

【一個反思】

面對目前課堂中的這種現象，我感覺之所以出現這樣的問題，是因為一些教師把講授法等同于滿堂灌、填鴨式。該講的沒有講，該挖掘的沒有挖掘，缺少了知識含量，缺少了厚度與深度。對于一些關鍵性的問題、概念，教師不僅要講，還要講深講透，絕不能不開金口，不能一味追求少講。

【幾種做法】

內容精講就是要做到學生通過預習能學會的不講，學生一學就會的不講，講了也不會的不講。課前預習，放手讓學生學；課堂探究，放手讓學生研；課后拓展，放手讓學生做。教師只在學生學有困難處引導，沒有發現處點撥，學有錯誤處糾正，每節課教師講的時間不能超過15分鐘。

那么在閱讀教學中，到底哪些該精講，哪些該少講，哪些不用講呢？我結合平時教學經驗談談做法。

一、簡單地方，以學代講

教材中有許多段落意思很明白，有些不是本單元本課的重點，這些地方教師可以不講，讓學生自學。一方面節省了時間，另一方面培養了學生的自學能力，但必須教給學生學習的方法，學生自學后，教師要檢查。

二、重點地方，以問代講

有些課文篇幅長，學生不易把握重點，有的地方學生經過思考是能理解的，教師可以針對這些地方設計好問題，讓學生帶著問題自行解決。如教學《望月》一文時，在引導學生整體感知全文，理清課文脈絡時，我拋出了一個統領全文結構的問題：課文中講了幾個場景？每個場景講了什么內容？用一句話概括。學生目的明確，去讀、去想、去找、去劃，培養自學能力，更容易把握，達到事半功倍的效果。

三、品詞悟情地方，以讀代講

在閱讀教學中，讀對學生理解掌握知識，體會感情，提高認識，受到思想教育起重要作用。古人曰：“書讀百遍，其義自見。”現在課堂上“只聞師語，不見生還”的現象還很嚴重，學生通過什么方法去自悟呢？實際上，教師講很長時間學生還不甚了了的地方，讓學生有感情地一讀就明白了。如《大江保衛戰》一文中“戰士們高聲喊道：‘狂風為我們吶喊！暴雨為我們助威！巨浪為我們加油！”這三句，可讓學生充滿激情地讀，從讀中體會到人民子弟兵的大無畏精神，對人民的愛，也從中受到教育，這是教師講所達不到的效果。在學生不會讀或難理解的情況下，教師要做好導讀、范讀。

四、突破難點，以議代講

課文中有些地方比較難或不好理解，可讓學生分組或同桌討論，從討論中互相學習，找到答案。如在教學《彭德懷和他的大黑騾子》一文時，首先讓學生在這篇長文中找到描寫彭德懷愛大黑騾子的句子，那么，他這么愛大黑騾子為什么還要殺大黑騾子呢？可讓學生議一議，最后教師總結。議要在學生獨立思考的基礎上進行。

五、好的寫法，以練代講

“語文教材無非是個例子”。學習課文的目的之一就是讓學生跟著“例子”練習說話寫作。在學生理解了課文內容，明白了寫法之后，教師就不需喋喋不休講寫法的好處，學生只有結合課文反復練習才會掌握。教師可安排學生用書上的一個或幾個詞寫句段，或仿寫句、段、篇，仿寫開頭或結尾等。如教學《望月》中的第二自然段月下江景時，我帶領學生按作者的望月順序總結出寫法，然后讓學生回憶自己望月的經歷，按照“有序觀察、有序寫景”的方法仿寫。學生在仿寫的基礎上，舉一反三，熟能生巧，就會“創”。

六、有規律的地方只講一處，其他授法不講

教材上有許多課文的段落寫法一樣或形式相似，教師可以精講一段，總結學法，其他的讓學生照法自學。如《音樂之都維也納》一文，第2～4段都是圍繞“為什么說維也納是音樂之都”這個問題組織材料的。《莫高窟》一文中的2、3兩段分別寫莫高窟的彩塑和壁畫，構段方式相同。像這樣的課文都可以采用扶放結合的方法教，教師精講一段，其他學生依照第一段的學法自學。

七、學生不懂的地方，要講清講細

一篇課文的教學，是不是說教師就不用講呢？不是。那么，講什么？我認為：講核心、講關鍵、講盲區，講那些學生經過了一番工夫（像前面說的）還不懂的詞、句、段等。

教師應當認真研究教學的內容：哪些是核心與關鍵，哪里是精髓與“文眼”，哪里有能力的“生長點”和思維的發散點。凡是學生不懂的地方，凡是課文中重、難點處，教師就要講清講細，體現自身的主導作用。

這樣，教師少講精讀，空出時間讓學生充分練習。在學生自主、合作、探究的學習活動中，牢固掌握知識，養成良好的學習習慣，逐步培養自學能力，更好地適應社會時代發展的要求，達到培養的目的——學會學習。