任務(wù)型教學法在大學英語口語教學中的應(yīng)用

張嵋琳

（湖北理工學院外國語學院，湖北 黃石 435003）

一、引言

傳統(tǒng)的教學法在提高大學生的口語學習上存在很多弊端。很多大學英語課堂仍然是老師占主導地位，教學形式仍然是以老師為中心，詞匯、語法句型為主要訓練形式，這導致學生的交際能力越來越差，畢業(yè)后無法滿足社會和就業(yè)市場的需求（夏紀梅，2003）。為了解決這個問題，我們需要一種新的教學方法來取代這種傳統(tǒng)的教學法。

任務(wù)型教學法強調(diào)“做中學”，強調(diào)語言的交際性。很多學者和老師對其進行了大量的研究，并成功地引進了課堂。它的出現(xiàn)對傳統(tǒng)的“3P”教學法（Presentation,Practice,Production）是一極大的挑戰(zhàn)。任務(wù)型教學法通過觀察、參與、詢問、歸納、合作及創(chuàng)造來促進學習者能力的提高（Swain,1985）。它能幫助學生消除說英語時的恐懼心理，為他們提供一個輕松自由的語言交流環(huán)境。

二、任務(wù)型教學法研究的理論依據(jù)

任務(wù)型語言教學的理論基礎(chǔ)來自許多方面，但它最重要的理論基礎(chǔ)是語言習得理論和社會建構(gòu)理論。

語言習得的研究表明，學習者的參與與語言熟練程度的提高關(guān)系很大。因此，任務(wù)型語言教學的倡導者認為，掌握語言的最佳途徑是讓學生用目的語去做事情，即完成各種任務(wù)。當學習者積極地參加與用目的語進行嘗試時，語言就容易被掌握。當學習者所進行的任務(wù)使他們當前的語言能力發(fā)揮到極致時，習得也就擴展到了最佳程度。在任務(wù)型語言教學活動中，學生的注意力集中在語言所表達的意義上，努力用自己所學習的語言結(jié)構(gòu)和詞匯來表達自己的思想，交換信息。

社會建構(gòu)主義理論認為，學習和發(fā)展是社會活動和合作活動。知識是由學習者個人自己構(gòu)建的，而不是由他人傳遞的。它強調(diào)學習者個人從自身經(jīng)驗背景出發(fā)，構(gòu)建對客觀事物的主觀理解和意義，重視學習過程而反對現(xiàn)成知識的簡單傳授。它強調(diào)人的學習與發(fā)展發(fā)生在于他人的交往和互動中。教學應(yīng)該置于有意義的情景中，而最理想的情景是所學的知識可以在其中得到應(yīng)用。因此，教師在教學過程中要充分發(fā)揮學生的主體作用，盡可能多地為學生提供豐富的語料和語境，將學生校外的生活經(jīng)歷與校內(nèi)的學習活動聯(lián)系起來，讓學生自己進行有意義的建構(gòu)。同時，課堂應(yīng)該充滿對學生挑戰(zhàn)性的各種真實的機會，學生應(yīng)有自由按自己的節(jié)奏，通過自己的經(jīng)歷，可自我調(diào)控的發(fā)展過程去發(fā)展。

雖然任務(wù)型教學法已被多次應(yīng)用到各類學科的教學中，國內(nèi)外對其的研究成果也不計其數(shù)，但這是作者首次在理工院校的大學英語課堂上開展的一次實證研究，其研究結(jié)果是具有一定代表性的。

三、實驗內(nèi)容

本實驗的研究對象是湖北理工學院機電學院12級大一年級的學生。其中12級101班為實驗班，男生35人，女生7人，該班采用任務(wù)型教學法；11級102班為控制班，其中男生33人，女生9人，采用傳統(tǒng)的教學模式。調(diào)查工具是大學英語四級口語能力水平測試試卷。本研究總體持續(xù)時間為一個學期共16周，包括前測階段（1周）、培訓階段（14周）、后測階段（1周）

1、實驗前測試

實驗培訓前對實驗班和控制班進行口語測試。為保證其信度和效度，該實驗中所使用的題目選自于CET-4口語真題測試。其試卷符合大學英語教學大綱里對學生所做的口語要求。測試后，通過SPSS統(tǒng)計軟件對實驗組和控制組的口語成績進行T檢驗，以了解兩個班學生口語成績是否有顯著區(qū)別。測試由兩位以上教師打分。

2、教學培訓

實驗班教學以Willis的任務(wù)教學模式-Pre-task(前任務(wù))、TaskCyle(任務(wù)環(huán))、和Post-task(后任務(wù))為理論基礎(chǔ)，有針對性的開展教學。首先介紹背景知識，明確教學任務(wù)，然后把不同的任務(wù)分配給不同的學習小組，小組討論并形成報告，最后，分析語言焦點并進行操練。

控制班教學以傳統(tǒng)的“3P”教學模式（Presentation,Practice,Production）即講授、練習及表達、運用的教學程序來組織教學。

3、實驗后測試

教學實驗結(jié)束之后，對實驗班和控制班再次進行口語測試。試題來源選取相同難度的CET-4口語真題試卷，數(shù)據(jù)統(tǒng)計和評分參照前測，數(shù)據(jù)保留。

四、實驗結(jié)果

英語口語前測和后測分別從口語的準確性和流利性兩方面打分，并用統(tǒng)計軟件SPSS(16.0)分別對其進行數(shù)據(jù)分析。

1、實驗前測結(jié)果分析

實驗班和控制班學生在實驗前進行口語測試，試題來源為CET-4口試真題，試題內(nèi)容主要測試學生用英語表達個人觀點和信息交流能力。成績評分從詞匯語法的準確性（50%即50分），語言的流利度（30%即30分）和語音（20%即20分）三個方面進行評分，三個方面的分數(shù)相加得到一總分，滿分為100分。

表1 實驗前測中實驗班和控制班英語口語成績對比

表2 實驗前測中實驗班和控制班口語準確性差異對比

表3 實驗前測中實驗班和控制班口語流利性差異對比

表1顯示，實驗班和控制班的口語成績兩組變量的平均值(M)分別為72.02和71.50，標準差（SD）為6.48和6.06，差異不具有顯著性（t=0.383,Sig=0.703＞0.05）。這表示實驗班和控制班學生的英語口語成績在實驗前差距并不大。

表2和表3顯示，根據(jù)獨立樣本T檢驗統(tǒng)計分析結(jié)果表明，實驗班和控制班學生的口語表達上的準確性和流利性也不具有明顯差異。（準確性Sig=0.349＞0.05，流利性Sig=0.382＞0.05）。這說明這兩個班的學生在實驗前對語法、詞匯的掌握及口語思維表達上的能力幾乎相同。

2、實驗后測結(jié)果分析

作者在實驗班進行了為期14周的任務(wù)型教學法教學實驗，在控制班仍然采用傳統(tǒng)的英語口語教學模式，教學實驗結(jié)束之后，對實驗班和控制班再次進行口語測試。試題來源選取相同難度的CET-4口語真題試卷，數(shù)據(jù)統(tǒng)計和評分參照前測，數(shù)據(jù)保留。

表4 實驗后測中控制班和實驗班英語口語成績對比

表5 實驗后測中實驗班和控制班口語準確性差異對比

表6 實驗后測中實驗班和控制班口語流利性差異對比

表4顯示，實驗班和控制班的口語成績兩組變量的平均值(M)分別為80.12和75.57，標準差（SD）為6.16和6.45，差異具有顯著性（t=4.307,Sig=0.023＜0.05）。這說明實驗班的學生在經(jīng)過任務(wù)型教學法的培訓后的成績比控制班的學生口語成績有了明顯的提高。同時，從表6可以看出實驗班的學生口語表達的流利性也得到了一定程度的增強。（t=4.496,Sig=0.016＜0.05）。但表5的結(jié)果分析卻顯示學生口語準確性無明顯差異。（t=1.033,Sig=0.304＞0.05）。

五、結(jié)論

通過一學期的教學實驗，基于任務(wù)型教學法的英語口語教學培訓對學生的口語能力有明顯的提高，尤其是加強了學生口語表達的流利性。原因可能如下：

第一，任務(wù)型教學法在提高學生的口語能力方面比傳統(tǒng)的外語教學模式好。任務(wù)型教學法的實施大大改善了英語口語教學環(huán)境，這種充分強調(diào)學生為主體的課堂教學方式有效地把語言的基本訓練轉(zhuǎn)化為了具體語言實踐。這種“做中學”的語言學習激發(fā)了學生學習英語的興趣，因為他們得到了更多用英語交流的機會，從而也增強了他們說英語的信心。

第二，根據(jù)口語前測和后測的成績比較結(jié)果，學生的口語流利度有很明顯的提高，這主要是因為學生在完成任務(wù)的過程中使用合作學習減輕了其焦慮感，鼓勵他們意義協(xié)商，同時激發(fā)了學生用英語自由表達的熱情。

第三，通過分析口試后測結(jié)果表明，兩個班的學生在提高英語口語準確性方面沒有顯著地差異，這驗證了Ellis關(guān)于二語學習者習得軌跡是U字型的觀點。即在初始階段表現(xiàn)較高準確度，隨后會出現(xiàn)暫時倒退現(xiàn)象，但最終達到近似于目標語母語使用者的習得水平（Ellis,1987）。根據(jù)該觀點，實驗班學生所犯的錯誤并不意味著他們在準確度方面沒有提高，而是表明了二語習得需要歷經(jīng)一個曲折發(fā)展的過程。

本次實驗還存在很多問題。例如：對任務(wù)型教學法的具體實施闡述不夠透徹，實驗中培訓周期比較短，實驗只針對英語口語的準確性和流利性，對口語的復雜性方面沒有涉及，實驗結(jié)果還不能完全說明任務(wù)型教學法是否能全面提高大學生英語口語能力。但本研究對任務(wù)教學法在大學英語教學課堂的應(yīng)用進行了真實性的描述，對非英語專業(yè)的英語口語教學有一定的現(xiàn)實意義。

[1]Ellis,R.(1987).Second language acquisition in context[M].London:Preentice Hall international.

[2]Swain,M.(1985).Communicative competence:Some roles of comprehensive input and comprehensible output in its development[J].Grass&Madden.

[3]Willis,D.,&Willis,J.(2007).Doing task-based teaching.Oxford University Press.

[4]馬建豹.任務(wù)型教學法在高職英語口語教學中的應(yīng)用[D].河北師范大學碩士學位論文,2010.

[4]秦曉晴.外語教學研究中的定量數(shù)據(jù)分析[M].武昌：華中科技大學出版社,2003.

[5]孫影.任務(wù)教學法在大學英語口語教學中的應(yīng)用[D].東北師范大學碩士學位論文，2006.

[6]夏紀梅.“任務(wù)教學法”給大學英語教學帶來的效益[J].大學英語教學(第二期),2001.