基于Web2.0的混合學習促進高職學生協作學習能力發展的實證研究 *

金一強

(廣東外語藝術職業學院 信息技術系，廣東 廣州 510640)

基于Web2.0的混合學習促進高職學生協作學習能力發展的實證研究 *

金一強

(廣東外語藝術職業學院 信息技術系，廣東 廣州 510640)

為探索在高職教育中采用基于Web2.0的混合學習促進學生協作能力發展的規律，該研究選擇《科學技術概論》課程為例開展實證研究。研究過程包括學習需求識別與定義、學習計劃和測量策略制定、學習內容選擇與確定、研究計劃執行和評價等階段，其中運用了問卷調查、內容分析、小組報告等方法。研究結果顯示：基于Web2.0的混合學習高度契合高職靈活性教學安排的特性，對高職具有特殊意義；基于Web2.0的混合學習能夠促進學生個體知識掌握和小組協作知識建構，但是需要精心設計的分組策略、嚴密的過程監控指導和評價方式的變革。

Web2.0；混合學習；高職學生；協作學習

一、研究問題

Web2.0是近年互聯網應用發展的主要趨勢，其主要表現形式有博客(BLOG)、即時信息(IM)、社會網絡(SNS)、信息聚合(RSS)、百科全書(Wiki)、網摘等。相對于Web1.0的主要特點在于用戶通過瀏覽器獲取信息，Web2.0更注重用戶的交互作用。Web2.0中用戶既是網站內容的瀏覽者，也是網站內容的制造者[1]。Web2.0的特性使其特別適用于教育領域。Web2.0的教育應用可以激發學生學習的積極性和主動性，提供個性化與多樣化的學習內容，促進教師角色轉變，使其從繁雜的學習內容提供者中解脫出來，專注于活動規則制定、話題引導、內容聚合和組織評價[2]。Web2.0為實現新教育思想提供了一種很好的方式，其典型應用是使用Blog開展敘事研究，促進教師專業發展和反思性教學[3]。

混合學習是伴隨著人們對單一網絡學習進行反思后出現的，“其主要思想是把面對面(Faceto-Face)教學和在線(Online)學習兩種學習模式的整合，以達到降低成本，提高效益的一種教學方式”[4]，“Blended Learning就是要把傳統學習方式的優勢和e-Learning(數字化或網絡化學習)的優勢結合起來。簡單而言，混合學習可以看作面對面的課堂學習和在線學習兩種方式的有機整合”[5]。混合學習適用于靈活的教學安排，目前已經在教育領域得到較為廣泛的應用，尤其在培訓領域[6][7]。

混合學習具有多種混合方式，其中一個新的發展方向是與協作學習融合，以混合學習的方式開展協作學習，即混合協作學習。混合協作學習通過現實時空與網絡虛擬時空的小組活動進行學習，對提高學生的學習業績、形成批判性思維與創新性思維、對待學習內容與學校的樂觀態度、小組個體之間及其與社會成員的交流溝通能力、自尊心與個體間相互尊重關系的處理等都有明顯的積極作用[8][9]。

高等職業教育作為高等教育的一個類型，主要培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才[10]。高職教學過程中包含著大量的實訓、頂崗實習，工學結合、校企合作是它的主要特征。面對著高職課堂教學與實習交替進行的靈活教學安排，混合學習成為一種很好的選擇：它使得學生在校外實習時，能夠借助網絡進行學習。同時，Blog和IM作為一種90后學生易學愛用的Web2.0應用方式，能夠真實有效地記錄實習過程中學習進程，增加學習粘度。因此，本研究選擇在高職學生中開展基于Web2.0的混合協作學習研究，以《科學技術概論》課程為例探索高職混合協作學習的應用效果和評價方式，促進高職學生能力發展。

二、研究設計與實施

本研究采用了Josh Bersin提出的混合學習過程模式[11]，并作了簡要的適應性修改。該模式主要包含四個基本環節：識別與定義學習需求；根據學習者特征，制定學習計劃和測量策略；根據實施混合學習的設施或環境，確定開發或選擇學習內容；執行計劃，跟蹤過程并對結果進行測量(如圖1所示)。

圖1 混合學習的基本過程

(一)識別與定義學習需求

本研究選取了廣東理工職業學院2010屆文秘1班修讀《科學技術概論》課程的學生開展混合教學實驗。他們在學期的第八周需要開展為期8周的頂崗實習，待到第十六周再回來繼續中斷的課程學習。對于這種情況，師生都極為頭疼—連續的教學被打斷八周，繼而重新學習，對教師、學生來說都需要花時間重新拾起，從而影響學習的深度和廣度，對一些學習難點往往只能草草了事。

針對這個難題，混合學習模式是一個很好的解決途徑。開學的前幾周，授課教師講解課程關鍵知識點和混合學習方法，進而讓學生帶著課程學習任務去實習；待學生實習回校后，整理、總結和展示課程學習成果。在學生實習期間，學生利用Blog記錄學習過程，師生利用IM軟件進行討論、指導監督。

(二)根據學習者特征，制定學習計劃和測量策略

1.學習者特征問卷調查

在學習開展前，筆者采用了問卷調查的方式了解學生的特征，主要調查學生擁有的上網設備情況、Web2.0相關信息技術掌握與使用情況、“網上學習與面授教學結合的學習形式(混合學習)”的接受情況、以及學生的小組協作學習意愿和自主學習能力等。被試文秘1班共有41位同學，問卷發放、回收41份，回收率100%。

由于地處信息技術滲透率較高的廣州，同時生源以珠三角為主，調查結果顯示所有同學都擁有手機和家中能上網的電腦；實習期間，全部同學都能保證一周上網時間在2小時以上，其中80%的學生能保證一周6小時以上的上網時間；所有學生都有通過網絡自學某一問題的經歷，65%的同學有網上自學一門課程的經歷。

在各種Web2.0應用中，按熟悉程度排列分別是：IM即時通訊、Blog、BT(P2P)下載和Wiki。學生們認為在自己使用這些網絡應用方面不存在任何問題。

在混合學習的接受程度上，盡管學生已經習慣了以教師課堂授課為主的教學方式，但是高達93%的學生愿意嘗試“網上學習與課堂面授相結合”的教學方式。

混合學習前的問卷顯示，全部的被試學生已有小組協作學習經驗；88%學生希望繼續采用小組協作，但是提出在分組時，要注意分組策略，成員搭配要合理，分工明確，不給偷懶者機會。

調查顯示被試學生自學能力呈現出正態分布的現象，22%的學生認為自己學習的自主性很強，能夠自主擬定學習計劃并完成；54%的學生認為自己的學習較為被動，需要在外部的要求與督促下才能夠完成學習任務；24%的學生積極性較差，盡管在外部的要求與督促下也時有拖拉作業的現象。

2.學習計劃與學習評價策略

針對學習者特征，結合《科學技術概論》課程內容，筆者擬定了基于Web2.0的混合學習計劃和學習評價策略(如圖2所示)。

圖2 混合學習的學習計劃

(1)學習計劃

課程教學初期(0-7周)在傳統課堂進行，主要介紹《科學技術概論》的基礎知識，課程的學習方法；混合學習方式的討論(在詳細介紹新的學習方式與評價方式的基礎上，充分吸納學生的修改意見，以取得對混合學習方式具有一致的理解)；離校前的分組、選定小組任務與任務分解。

外出實習期間(8-15周)，學生以小組為主的方式分赴不同的公司實習。在此期間，各組成員圍繞小組主題分頭搜集資料，在QQ群中設置討論組討論，撰寫專題知識的Blog；在這過程中，教師全程監控小組討論，提供方法指導，并評論各組的日志，撰寫混合學習周簡報，選出每周最佳。

課程末期(16-18周)，學生實習結束回校后，完成小組混合學習作品的展示與匯報；同時，每位同學需撰寫個人學習反思報告，闡述在混合學習過程中的得失。

(2)混合學習評價策略

混合學習評價策略是根據研究目標而制定的，對不同的目標采用不同的評價方法。研究試圖通過混合學習方式，提高高職學生對混合學習認識和協作學習技能，促進個體知識掌握和小組協作知識建構，相對應的評價方法如表1所示。

表1 混合學習的評價策略

(三)根據現有條件，確定學習內容

從學習者特征調查可知，在實習期間學生的可用電腦和上網時間有保證，他們在使用即時通訊、Blog等Web2.0網絡應用工具方面沒有問題。因此，研究采用使用廣泛的QQ作為小組討論工具，新浪博客作為學習成果記錄工具。

學生分組后，在離校實習期間圍繞小組任務，利用網絡搜索相關資料，使用QQ討論任務分配、資料取舍、意見表達與妥協、形成觀點，合作撰寫專題Blog，最后在班級中制作PPT進行演講的方式完成小組作品匯報。

根據課程內容，結合當前科技發展的熱點，供學生們選擇的小組任務有超級計算機、核能技術、納米材料、基因工程、智能交通技術、下一代互聯網、載人航天、食品安全、新能源技術。在資料搜索方面，出于方便的原因，以網絡為主，包括新聞網站、科普網站、科技博客等；值得一提的是，制作食品安全的小組還采取了人物專訪(用于調查一般人對食品安全的態度)、實地調查(某快餐店廚房衛生情況)等方法。同時，為了樹立學生知識產權意識，形成學生較為嚴謹的邏輯推理過程，研究要求學生在引用他人材料證明自己觀點時須詳細注明出處。

(四)執行計劃，跟蹤過程并對結果進行測量

在研究設計實施過程中，特別注意了分組策略和過程跟蹤指導。全班41位學生，分為9組，每組4-5人。分組過程中，依據前文學習者特征調查和學習興趣進行了異質分組，具體做法是：

1.按照自主學習能力進行異質分組，即將不同學習能力的學生安排在同一小組內。前文的學習者特征調查了學生自學能力，在分組時為每組搭配了“學習自主性很強的學生，能夠自主擬定學習計劃并完成”“學習較為被動，需要在外部的要求與督促下才能夠完成學習任務”和“學習積極性較差，盡管在外部的要求與督促下也時有拖拉作業的現象”的學生，保證在混合學習過程中，不同小組學生的自主學習能力相當，不能讓學習積極性差的都在一組。

2.按照計算機擁有情況和操作技能水平進行異質分組。研究對學生自主形成的分組進行了些微調配，保證每組能夠便利應用計算機進行專題搜索，以及計算機操作技能水平學習水平基本相當。

3.按照學生興趣分組。根據學生對專題的興趣進行組合，當小組成員對小組主題感興趣時其學習積極性亦相應提升[12]。

在學生外出實習期間不可避免的會出現懈怠與積極性下降問題，為此，研究通過QQ交流和周學習簡報的方式加強對混合學習過程的跟蹤指導。其中，QQ交流在時間上包括同步對話與異步留言；在形式上包括1對1交流、小組討論、群討論等。周學習簡報共制作了7期，內容包括1周內各組發帖量統計，組間與組內評論情況統計、周小組表現最佳、周個人表現最佳、最佳博文等；簡報通過新浪博文的方式發布，并在博客圈中置頂。

通過周學習簡報可以讓學生知道個人和小組在整個班級中的位置，激發學習積極性；同時，也是學生和小組混合學習過程的記錄，并作為將來學習評價的基礎。

學習結果測量包括“基于Web2.0的混合學習促進學生協作學習能力發展的效果問卷”，學習過程記錄分析、小組作品分析與匯報等。其中，學習效果調查問卷在課程結束后發放，回收41份，回收率100%。

三、分析與討論

(一)學習者對混合學習方式的態度及效果認識

學習者對混合學習的態度主要通過混合學習效果調查問卷來獲得。全部的受訪者表達了對混合學習的支持，認為本次學習在教學安排上具有很大靈活性，比以前單純“課堂學習—外出實習—課堂實習”的模式好了很多。同時，通過網絡學習能夠更方便跟同學教師交流討論，擴展課程學習的知識面，提高學習能力。值得注意的是，約有1/3學生強調借助IM、Blog等工具使得在學習過程能夠平等的發表見解。這表明，IM、Blog等Web2.0教育應用能夠為部分靦腆的學生提供意見表達平臺，促使課堂教學的沉默者轉向網上學習的積極者。

絕大多數學生(97.5%)認為在基于小組任務的網絡學習階段，極大地提高了信息搜索能力。主要表現在，為撰寫Blog，完成小組任務，需要對“對海量的網絡信息進行有目的的篩選”“為了搜集不同于其他組內同學的資料，就要設法用不同的搜索方式或網站進行搜集”“學會了從期刊、新聞中摘取資料”“自己動手去做，使我懂得更多的搜索方式，知道了更多的搜集工具與渠道”“開始懂得多角度、多方面在網絡進行搜索，現在我能找到以前找不到的東西”“信息搜集時的關鍵詞處理比較準確，搜集信息的速度比以前快，質量也提高了”。同時，學生的信息處理能力也得到相應提高，因為在搜索完信息后“能在各種各樣的信息中抽取自己所需要的信息”“對資料之間的聯系進行分析，從而篩選分類，并把它們有系統的組織起來”“在網絡上信息搜集是一件說起來容易，做起來卻很難的事，找出有用的信息，然后在有用的信息里提取可用的信息，這樣就更好地鍛煉了自己網絡信息搜集和處理能力了”。

(二)學習者的協作學習行為分析

在協作學習過程中，交互是激發和產生共同知識的基本單元，所以學習者協作學習行為分析主要通過交互分析來實現。基于交互分析的相關研究內容主要有，成員個體和小組整體的知識結構變化，小組內關系網絡的形成，協同知識建構過程的互動結構，協同知識建構的水平等[13]。目前，虛擬社區的小組關系網絡分析逐漸受到研究者的重視，常見方法主要有社會網絡分析法，分析互動群體的中心性程度、互動網絡的分散與集中特性等[14]。由于本研究目標主要是描述混合學習過程中各組總體交互行為的發生，不是揭示某一個協作小組內關系網絡，因此，此處分析主要包括學習者交互行為的描述統計與內容分析(如表2所示)。

混合學習過程中交互行為主要包括QQ討論，博文評論。剔除“打招呼”“簡單回應”等無效發言(評論)，整個混合學習期間，QQ討論組共發言6368條，QQ群討論673條；這表明混合學習過程中基于IM的學習者交互行為發生頻密。從QQ交流記錄的內容上來看，可分為話題引導(監控討論不能離題)、資源搜索建議、搜索內容的理解判斷、小組分工評判與建議(防止出現所謂的“能者多勞”現象)、小組作品制作討論等類別。

表2 基于Web2.0的混合學習過程中學習者交互行為描述統計

從交互行為的離散程度來看，QQ討論組組均有效發言707條，人均155條，人均標準差32條，即68%的學習者有效發言次數分布在“123-187”之間；這表明在占據主要地位的QQ討論組中人均發言次數較多，同時分布較為集中，學習者廣泛的參與了協作學習。“QQ群討論”組均有效發言74條，組間標準差19，68%的小組有效發言次數分布在“55-93”之間；由于研究者要求在“QQ群”只能發送公共信息，組內討論不得在群里討論，這可能是造成“QQ群討論”有效發言次數較少的原因。

基于Blog的交互情況不甚理想，博文組內評論141次，單篇博文被評次數僅有0.8次；組間評論26次，單篇博文被評次數僅有0.15次；從內容上來看，博文可分為評價、疑問、建議、解釋等類別。博文有效評論次數少表明，本次學習過程中基于Blog交互行為主要停留在淺層次，沒有達到深層次的高階學習，這也與被試的大專層次，以及各組選擇專題差異度大有關。

需要特別說明的是，在網絡學習期間學生容易產生懈怠心理。為保持混合學習過程中學生學習積極性，需要采取一些激勵措施，“周學習簡報”就是有效的方式之一；交互行為時間分布規律也證明了這一點：“周學習簡報”發布后的3天是QQ討論、博文評論的高峰期。

(三)學習者個人知識掌握情況分析

判斷一種學習方式是否有效，促進學生個體知識掌握是一種廣為接受的衡量標準，混合學習也如此。根據研究涉及到知識類別和目標，學習者個人知識掌握衡量方法包括博文內容分析和個人學習反思報告。其中，博文內容分析反映總的個人知識掌握情況，個人學習反思報告體現個體的知識掌握情況。

如表3所示，外出實習期間，各小組共發表博文176篇，人均4.3篇，人均標準差1.2，表明68%的學生發表博文3.1-5.5篇之間，分布情況較為集中。研究借鑒布魯姆提出的“知道、理解、應用、分析、綜合、評價”認知領域教育目標分類法[15]，通過博文的原創程度來衡量個人知識掌握情況，“轉載”表明學習者“知道”該知識；“敘議結合”表明學習者在“知道”的基礎上，能夠達到“理解”和“分析”的程度；而“原創”表明學習者對知識的掌握程度更高，能夠“理解”“分析”和“評價”所學知識。按此標準對博文分類，純轉載的博文37篇(人均0.9篇)，敘議結合的博文73篇(人均1.8篇)，原創的博文66篇(人均1.6篇)，其中達到理解以上知識掌握水平的博文139篇(占79%)，表明總體的個人知識掌握情況較佳。

表3 博文內容分析

為了解混合學習期間學習者個人知識掌握情況，研究要求學習者在課程結束后提交一份個人學習反思報告，以自己在混合協作學習過程中的活動為思考對象，“對自己所做出的學習行為、決策以及由此所產生的結果進行審視和分析”[16]。

從報告里可以看出，學生普遍反映“(混合學習體驗)增強我們的思考能力和動手能力，通過自己動手去做，能更了解本課程的學習內容”“在總結時我們都是經過討論分析的，這樣使我們對知識點掌握更為熟練，使我們對知識更為深刻”“在搜集和匯總的過程中更詳細地認識所學的內容，特別是要做匯報，則必須建立在知識的深刻理解基礎上”“更能調動每位同學在平時參與，對知識更易吸收”“這不僅可以提高小組成員間的協作能力，培養大家都團隊意識，更是通過指定專題搜索資源，提高個人的自主學習能力，增強和掌握學習的主動性”。

(四)小組協作知識建構分析

除了對協作學習促進個體認知的積極關注，有關學者亦將視線轉向對群組認知的關注，希望借此來探究協作學習過程中群體知識結構發生了怎樣的變化[17]。劉黃玲子等人亦認為“共享、論證、協商、創作、反思和情感交流是實現協同知識建構的基礎”[18]。由于小組協作知識建構過程中，論證和協商難以量化統計與直觀顯示，研究采用創作，即小組作品報告常作為衡量小組協作知識建構的標志。“任務報告法是協作學習最常用的評價方法，即讓協作組成員對協作任務的完成情況、成果和問題予以匯報”[19]。

研究中，小組作品報告主要從作品內容與作品匯報兩個方面衡量(如表4所示)，其中作品內容占60分，作品匯報占40分。從總的得分率來看，作品內容得分較高，匯報環節由于演講技巧訓練較少，得分相對較低。從單項指標來看，小組作品在反映前沿技術發展方面做得最好，得分最高；在作品與匯報完整性方面表現較佳，這也是研究者明確要求的結果；得分最低的項是“文字表述科學，準確，無錯別字”，這反映當前大學生文字表達能力與準確性正在下降，值得注意與警惕。

表4 小組作品與匯報的評價指標與得分統計

四、結論

(一)基于Web2.0的混合學習可以更好地滿足高職教學安排的靈活性要求，對高職教育具有特殊意義

相對于普通本科教育，高職教育是一種更強調學校和企業分工協作、共同培養符合社會需求的技能型人才的教育模式。因此，高職學生必須在學校接受理論學習、技能訓練與在企業進行技能實戰相結合。學生這種企業“準員工”與在校學生的頻繁身份轉換給傳統教學模式帶來了極大的考驗，而基于Web2.0的混合學習把傳統學習方式的優勢和網絡學習的優勢結合起來，通過在校內學習課程基本知識與規則，外出實習期間通過網絡自學、QQ和Blog等多種交流手段進行協作學習完成小組任務，實習回校后小組匯報和個人總結。這種方式，既實現了高職教學安排的靈活性，又契合了網絡時代和90后學生的要求，收到學生的歡迎，對于高職具有特別的意義。

(二)基于Web2.0的混合學習能夠促進學生個體知識掌握和小組協作知識建構

通過前文數據分析可以看到，在基于Web2.0的混合學習過程中，學生通過網絡搜索專題知識自學，新浪Blog記錄學習結果，QQ討論組與群交流，有效地促進了協作學習行為的發生。同時，學生個體通過轉載、評論、原創博文與個人反思，促進了對知識的共享、理解、分析與評價；在此基礎上，學生結成小組，經過意見表達與妥協，生成了小組協作知識建構的作品，并在全班同學面前進行了報告。這些都是在基于Web2.0的混合學習支持、促進下產生的。

“基于Web2.0的混合學習促進學生協作學習能力發展的效果問卷”也證明此結論。學生反映“通過合作完成學習任務，我深刻體會團隊合作的重要性”“因為這個作業是分小組的，通過分工合作，查找才可以完成”“通過小組合作，可以搜索到不同的資料，而且在制作PPT過程中可以相互交流溝通、加強彼此的合作學習意識”“小組形式可以提高大家都創造性，把不足的地方補充好”“小組合作學習，即分工又合作，先小組成員分別搜集材料，再一起討論，這樣完成速度快，作業質量好。”

(三)成功的混合學習需要精心設計分組策略和過程指導、監控

如前所述，混合學習能夠促進學生個體知識掌握和小組協作知識建構，然而這不是自然發生的，需要精心設計分組策略和過程控制。

分組策略非常重要，組員過少，任務太多無法完成；組員過多，小組成員之間比較陌生，參加活動和受到獎勵的機會減少，協調成本加大，對他人學習情況知覺的清晰度也會降低。根據小組任務的復雜性、時間周期、學習者特征等因素，小組成員在3-5人之間較為合適[20]。分組過程中，同樣重要的是保證異質分組。異質分組可以縮小各小組之間的差距，以利于各組之間形成公平的競爭局面和組內協作活動開展。

成功的混合學習還需要教師有效的過程指導和監控，包括教師積極引導學生參與協作學習活動，傳授協作技能，協助制定小組協作活動計劃；同時，教師需要及時關注各組的QQ交流和Blog，調節和協商分歧，監督各組任務完成情況，鼓勵先進小組繼續努力，督促后進小組加快進度，對學習有困難的同學個別指導。本研究中，除了QQ交流，混合學習周簡報即是一種很有效的過程指導方式。

(四)基于Web2.0的混合學習需要評價方式的變革

基于Web2.0的混合學習綜合運用不同技術手段和學習理論，其學習組織方式、學習環境、學習內容發生了顯著變化。相應的，混合學習評價方式也需要跟著變化，國外也有部分學者提出了混合評價(Blended Assessment)的概念，即針對混合學習采取綜合多種評價方法的混合評價方法[21]。

本研究中，遵循注重綜合性評價和形成性評價的原則，設計了“學習者對混合學習方式的態度采用問卷調查，學習者的協作學習行為采用學習歷程數據分析，學習者個人知識掌握采用博文內容分析、個人學習反思報告，小組協作知識建構采用小組作品報告”的評價方法。從問卷調查的反饋來看，收到很好的效果，學生反映“更有效地考核學生多方面的水平，使學生靈活運用學到的知識”“給學生更大地發揮空間，能夠將書本上學到的知識綜合地運用”“更能反映平時的學習情況，減少學生對課程考核的壓力，增加了對課程興趣和動力”“課堂匯報方式不錯，讓全班同學對其他專題都有了解，認識別人的優點”。

五、結束語

研究結果顯示，經過恰當分組、嚴密過程指導監控和評價方式改革的混合學習可以滿足高職靈活性教學安排的要求，激發學生學習積極性，促進學生個體知識掌握和協作知識建構。然而，在研究中亦遇到一些問題、困難和不足，主要表現在：

恰當分組、有效協作是一件相當困難的事。盡管研究初始開展了學習者特征調查，根據學習能力、操作技能和興趣進行分組，仍然有個別學生表示“有時候分工不細，小組部分同學沒做事也不知道，小組協作學習意識和能力提高有限”。

嚴密的過程監控指導需要研究者投入大量的時間和精力去分析小組QQ聊天記錄、博文，撰寫周學習簡報，而這項工作是計算機軟件系統無法替代的，這在一定程度上會影響了研究的可持續性和推廣性。

研究所做的混合學習評價主要是總體評價，沒有具體到某個人混合學習過程的全景展示，對協作知識建構“黑箱”的揭示度有限。下一步采用質性研究方法，觀察、采集、分析個體混合學習過程，將是一個值得研究的方向。

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金一強：博士，副教授，研究方向為網絡教育技術與遠程職業教育(hellojinyiqiang@qq.com.1356053415)。

2014年10月27日

責任編輯：宋靈青

Research on the Web2.0-based Blended Learning to Promote Collaborative Learning Capacity Development of Higher Vocational College Students

Jin Yiqiang
(Department of Information System,Guangdong Teacher College of Foreign Language and Arts, Guangzhou Guangdong 510640 )

To explore the law of Web2.0-based blended learning to promote collaborative learning capacity development of vocational students,the paper selects "Science and Technology Studies" course as an example to carry out empirical research.Research process includes "learning needs identification and definition","learning plans and measurement strategy development","learning content selection and determination","research program implementation and evaluation" phases,which used a survey,content analysis,the group Reporting Act.The results show: Web2.0-based blended learning highly fit the characteristics of higher vocational fl exible teaching arrangements; Web2.0-based blended learning can promote students' self-knowledge to master and group collaborative knowledge building; Successful blended learning requires a well-designed grouping strategy,process guidance and evaluation methods of reform.

Web2.0;Blended Learning;Higher Vocational College Students;Collaborative Learning

G434

A

1006—9860(2014)12—0139—07

* 本文系廣東省教育科學“十二五”規劃2012年度課題“基于云服務支持的混合學習案例研究”(課題編號：12JXN034)和廣東省高等學校優秀青年教師培養計劃資助項目(項目編號：Yq2013168)的階段性成果。