高年級識字教學的缺陷與對策

史維芬

【編者按】根據2011年版課標的安排，中高年級的識字、寫字教學任務將比過去更重。但從目前的教學實際狀況來看，總體情況不容樂觀，兩個極端現象比較多見：要么一帶而過，要么與低年級同樣處理。如何有效地落實中高年級的識字、寫字教學任務？如何利用學生已有的識字、寫字基礎？如何教出中高年級的識字、寫字教學的特點？希望本期專輯的內容對讀者們思考這些問題提供一些參考。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點，也是貫串整個義務教育階段的重要教學內容。”但受固有理念、經驗的影響，對這一要求的落實不夠理想，特別是高年級，課堂上識字教學占時偏少，效果不佳。有的教師認為學生已具備一定的識字能力，不必花大力氣；有的教師認為高年級閱讀教學任重道遠，把時間花在識字上是撿了芝麻丟了西瓜；有的教師跟低年級一般處理字詞教學，字字過關……凡此種種都是不妥的。針對高年級識字教學的種種現狀，我們要對癥下藥，改進教學，盡量體現出年段的教學特征。

一、條分縷析，機械記憶——建議研讀字理，品味漢字意蘊

【現象】高年級識字教學呈現“低年級化”傾向，多見教師帶著孩子一起觀察識記田字格中的生字，討論間架結構、筆畫變形、部件組成等，相互提醒需要注意和容易弄錯的地方，然后描紅和臨寫。為了讓學生記住字形，反復抄寫，成了變相體罰。這樣，雖然記住了字形，可要浪費學生多少寶貴的時間？又何談提高學生的語文素養？大量抄寫難道不是學生厭學的罪魁禍首？

【對策】研讀字理，品味漢字意蘊。所謂字理，指的是漢字的構字依據和演變規律。適當引入字理教學，讓學生依據這種規律，弄清漢字音形義的關系，采用直觀、聯想等手段記字形，學生不但興趣濃厚，而且有助于認識生字所蘊含的潛在意義、情感色彩，同時對字形也記得牢。

1. 圖形演變象形字。小學生對于圖畫的興趣遠遠濃于文字。 恰當地結合圖畫，在圖與文的巧妙聯系中識字，充分發揮學生形象記憶的優勢，讓文字符號在學生面前活起來，能有效地提高識字效率。如《蟬和狐貍》中的“戒”， 形難記，義抽象，可出示甲骨文的“戒”的分解圖： = （戈）+ （ ）（卄） （“戒”字中間是一把長戈，左右兩側是兩只手，合起來像兩只手緊握長戈，以防來敵）。學生觀賞后，對“戒”的字形與意思就會留下深刻的印象，更重要的是內心深處產生驚嘆，涌起對祖國語言文字的自豪感。

2. 意義組合會意字。會意字非常有意思，幾個部首的意思加起來就是字的含義。在教學中，引導學生拆部件，發揮想象力，揣摩各部分意思，再推測出整個字的意思，也能明白該字的形成過程。如“醋”，酉，即“酒”；昔，通過組詞可發現它表示過去。兩字合在一起，不難體會到這樣的意思：酒釀過頭了，自然就變質了。最早的醋是變質的酒。多有意思的推導！這樣的識字過程充滿情趣，學生往往學而不厭。

3. 舉一反三形聲字。現行小學語文教材中，形聲字約占70%。若能把握住形聲字的構字規律，引導學生運用形聲字形旁表意、聲旁表音的特點來理解和識記，可以有效提高識字教學的效率。如教學“繡”，引出“誘、銹、秀、透”；教學“暮”，引出“慕、墓、幕”等，在形旁的比較中理解其義，識記其形。還應有意識地教給學生一些偏旁表示的含義，學生了解后就能根據字形去理解字義。例如：衣字旁，衣，與身上穿的衣服有關；王字旁，古時是指玉石；月字旁，與人體部位有關……

二、字字重視，音形義巨細無遺——建議針對重難點，因文而異，因字而異

【現象】每課每字都重視，音形義巨細無遺。在教學中，每個字詞平均用力，沒有側重點，機械落實要求。

【對策】生字教學要立足學生實際，考慮課文閱讀需要，有的放矢，或因文而異，或因字而異，或兩者皆顧。預設時，教者要認真研讀教材，從學生的識字能力、課文內容等加以思考，確立每課生字教學的重點難點，同時，針對生字自身的特點，在音、形、義上也應有所側重。

《錢學森》一文共要掌握五個“四會字”， 其中“裕”字音易讀準，字義易理解，可字形識記卻不牢，學生常把“衤”寫成“礻”。針對這種情況，其他四個由學生自主記，教師稍加點撥即可，重點放在“裕”上，引導學生觀察字形區分“衤”與“礻”。 “衤”表示衣服，“谷”表示糧食，既有衣服穿，又有糧食吃，家境應該是富裕的。再聯系課文內容，錢學森在美國過著怎樣富裕的生活？如果回國，面對什么樣的生活？這樣，從“裕”的字形入手，牽出字義，再深入文本，聯系課文內容進行理解，學生就比較深刻地把握“裕”的音形義，又為下文感悟錢學森的愛國精神埋下了伏筆。

三、只見樹木不見森林——建議嵌入語境，豐厚詞語情感

【現象】字詞教學的場面是這樣的：出示詞語，讀讀字音，說說字義，談談書寫，課后再抄幾遍記住字形，然后是通過默寫、訂正鞏固。這樣的場面千篇一律，字詞教學成為閱讀教學的附屬品，它的任務只是為閱讀掃除障礙。學生學得枯燥，教師教得厭煩。

【對策】如何讓一個個充滿意蘊的詞語，在教學中恢復生命和活力？語境，是豐厚它的最好溫床。“字不離詞，詞不離句”是語文教學界前輩總結出的識字教學規律，至今仍然是指導識字教學的“至理名言”。呂叔湘先生曾說：“詞語要嵌在上下文里才會有生命。”

例如，《鄭成功》中“霸”的教學，在讀準字音的基礎上，讓學生回憶生活中 “霸”的行為。對于現今的孩子來說，霸道的事例不難列舉。交流中，學生在情感上、價值觀上達成共識：霸是一種不講理的，以武力獲取利益的不文明行為。然后聯系文本探究：從哪里可看出荷蘭侵略者的“霸”？引導學生抓住文中具體的文字“強占、殘酷馭役”展開想象：侵略者如何馭役臺灣同胞的？學生感受到“霸”中包含著的荷蘭侵略者的野蠻、暴虐、慘無人道，心中的氣憤油然而生，愛國之情在心底滋生。這樣，讓生字教學與生活、文本、情感聯系起來，化無形為有形，化靜為動，字的味自然形成。

四、孤立識記，望文生義——建議追根溯源，強調形象理解

【現象】一些字詞，有的在學習生活中出現的頻率不高，有的側重于引申義、比喻義，有的則有相關的出處與典故……當作為四會字出現在課文中，學生就得認識、理解、運用它，教師為此也絞盡腦汁。從課堂效果看，學生暫時是理解了，但由于是望文生義、一知半解，所以印象不深，運用起來是稀里糊涂，生搬硬套。

【對策】追根溯源，強調形象理解。當字詞與課文的紐帶不明顯，或無法做到與現有知識融會貫通，或單一的語境達不到豐滿漢字的意蘊時，我們不妨在隨堂導讀中，對字詞進行追根溯源，或將與字詞相關的課外資料引入課堂，從而實現字詞的語義、圖像及聲音的有機結合。這樣做，既拓展了閱讀面，又可以讓字詞蘸滿文化瓊漿，長久存在于學生的記憶之中。

如《盧溝橋烽火》的“烽火”一詞，通過查詞典可知有兩種意思，一是古時邊防報警的煙火；二是比喻戰火或戰爭。該詞現已基本失去原意，大多運用其比喻義。僅停留在詞典解釋這個層面，不架起本義與比喻義間的橋梁，對于形象思維占主導的小學生來說，難以真正認識詞語的內涵，更不能透徹地理解“盧溝橋怎么成為抗日戰爭的烽火” 這個具有歷史意義的問題。教學中，可引入相關的閱讀材料來詮釋字詞，以豐盈字詞的內涵，加深學生的印象。筆者在上課伊始就引導學生閱讀《烽火通信的由來》與《烽火煙的來歷》等材料，學生對該詞有了感性認識，為后面學習“盧溝橋事件是導火線，似火，向全國蔓延，掀起全國抗日熱潮”作了鋪墊。雖只花幾分鐘時間，但該詞已不是單純作為概念存在，而成為一個感性的、充滿生機的細胞，嵌入學生的情感世界之中。

一些文學名作名篇，如《林沖棒打洪教頭》《三打白骨精》《王冕學畫》等文中的字詞，古今字義有區別，以詞解詞，效果甚微，課堂上又不可能閱讀原文。此類，可擷取片段，借助工具書，連估帶猜，形象感知。如教學《林沖棒打洪教頭》一文中的“流配、押解”二詞，可出示與課文相關聯的內容，用自己的閱讀來理解這兩詞。“府尹聽了林沖口詞，一面取刑具枷杻來枷了，推入牢里監下。”“就此日，府尹回來升廳，叫林沖除了長枷，斷了十二脊杖，喚個文筆匠刺了面頰，量地方遠近，該配滄州牢城……押了一道牒文，差兩個防送公人監押前去。”這樣一讀，雖然原文中的一些字詞還不能徹底理解，但根據林沖的行為，加上“刑具、枷、刺面頰、監押”等詞，學生對“流配”“押解”有了具體的認識。

識字教學，不是語文教學的點綴，也不是語文教學的累贅，而應貫串于整個語文教學的全過程。本文只是站在教師的角度，對高年級字詞教學談了一些想法，我們還要在激趣、培養學生識字能力上下工夫，通過識字教學，為孩子們展現一個廣袤豐美的語文世界，一個神奇絢爛的語文天堂。

（作者單位：江蘇省溧陽市文化小學）