語文之眼

夢回故鄉

舉三反一

大家對“舉三反一”不是太了解，但對“舉一反三”是比較了解的。什么是“舉一反三”呢？也就是我們講一篇課文，比如講一篇《春》，講完之后，就希望我們的學生會寫像《春》這類文章的作文，會寫春夏秋冬，這不就是“舉一反三”嗎？學了一篇《背影》，就以為我們的學生能寫像《背影》一樣的文章，寫《我的爸爸》《我的媽媽》……這就叫“舉一反三”。

這個“舉一反三”的思路，就是從小學到初中，甚至包括高中語文教育的大思路。按照這個思路，就必須抓牢這個“一”，就這一篇課文進行詳細深入、全面系統的分析。為什么要詳細深入、全面系統呢？因為只有這樣，我們的學生才能“反三”。所以舉“一”要講細、講深、講透、講全，要求甚解，求深解。要做到這一點，我們就需要花時間了。講《背影》，一節課行嗎？一節課不行的，兩節課也不夠，至少三節課吧。

小學的，我沒有統計過，咱們算算中學的吧。中學，從初一到高三，六年，我們能學多少文章呢？先看一個學期。一學期最多學30篇，其實還學不了30篇。因為這30篇是分等級的，有的是精講，有的是自學。99%的老師只完成了精講的18篇文章。假設全國各地所有的小學、中學老師每學期都教完30篇、每年都教完60篇，6年就是360篇。何為“舉一反三”？“舉一反三”就是通過360個例子，讓學生會讀會寫遠遠超出360篇的文章。

我們的數學教學確實需要“舉一反三”。一道題，兩節課講了20種解法，然后布置學生去做50道習題，一個半小時就完成了，這就是舉一反五十了。語文這樣行嗎？學了一篇《背影》，馬上讓學生去寫《我的爸爸》《我的奶奶》《我的爺爺》……很困難，吭哧吭哧一個半小時寫五六百字。我看別說舉一反三，反一也很難！

其實，學語文與學數學正相反，應該是“舉三反一”。

我做過這樣的嘗試：在教學《背影》時，我曾經利用三節課時間，讓學生學了14篇文章。怎么學呢？第一節課，精講少講，剩下兩節課干嘛？自己看書。不看課本，我補充了與《背影》類似的14篇文章，學生自由閱讀，自由討論。結果呢，實驗下來，學生讀得興致勃勃，討論得熱熱鬧鬧，從課上讀到課下，討論到課下，欲罷不能，有的學生還為閱讀過的所有文章都洋洋灑灑寫下了批語。

可見，解決語文教學高耗低效的問題，不是搞各種修修補補的改革，而是要從根本上扭轉思路：從“舉一反三”調整到“舉三反一”上，把學生引入名家名作的精品海洋，浸潤其中，長期熏陶，學生的語文素養就會慢慢提升。

關于背誦

我們現在的語文教學最大特點是煩瑣到無以復加的分析講解，能把一篇文章分析上幾個課時，怎么就不能讓學生利用這個時間把文章“吃”進肚子去呢？所謂吃，就是背出它。巴金能背出全部的《古文觀止》，茅盾對《紅樓夢》能夠脫口而出，這就是茅盾、巴金能夠成為文豪的原因之一，沒有《古文觀止》 《紅樓夢》墊底，他們的文字功夫不會達到爐火純青的地步。中小學語文教育不是培養作家，但是這種學語文的方法是可以借鑒的。你問問巴金、茅盾，你們的語文老師是誰呀？都不知道了，他們的老師就是書，就是經典，就是誦書、背書。

學語言有相通的地方，我們來看一個學生學習英語的例子。有一個中學生，很少聽英語老師上課，這是得到老師允許的，因為他自己無論是上課、下課、放學、吃飯，都是錄音機不離身，一直在聽《新概念英語》第二冊，有時候一邊聽一邊默寫，有時候一邊聽一邊跟著錄音大聲朗讀。聽多了，寫多了，兩百多篇短文都爛熟于心，高考前他扎扎實實做了四五十套模擬試卷，以優異成績考進了北大。到了北大，他背《新概念英語》第三冊、第四冊，最后以極高的托福成績考到美國的大學。到了美國，老師要求同學們寫作文，他寫了一篇非常精彩的文章，美國老師一看，說你是從哪里抄來的呀？這個學生沒有直接回答老師的疑問，而是說：“我背過了《新概念英語》二、三、四冊的全部文章。老師你點吧，你點哪兒，我背哪兒。”結果老師無論點哪篇文章，這個學生都能倒背如流。美國老師不禁驚呼：“背誦竟有這樣大的功效！”

毛澤東說，學語言本無捷徑可走，非下苦功不可。這個苦功就是指背誦。鄧小平對女兒毛毛說，學語言沒有別的法兒，就一個字，“背”！

學語文有聰明法子嗎？有。但無論什么樣的聰明法子，都必須有豐富的積累作基礎。沒有詞匯的積累，沒有語言的積累，沒有經典誦讀的積累，你無論用多么巧妙的方法，學生的語文根基還是無法打牢。

我是過來人，一個學語文、教語文的過來人，一個教孩子學語文的父親，我把自己全部的經驗和教訓在這里整合起來奉獻給大家：要想你的學生學好語文，請牢牢抓住“一二三”，即背過100篇古文、背過20篇現代文、背過300首古詩。有了這“一二三”，再加上一些必要的訓練，加上一些扎實的讀寫訓練，無論什么樣的考試，成績都不會差到哪兒去。而且，不僅僅是考試，更重要的是這個“一二三”能夠影響學生一生的語文修養。

山東有個李希貴（現在已經調到北京工作），在一所鄉鎮中學做校長時，有一個班的語文老師突然調走了，那時的鄉鎮中學留不住老師，大家都千方百計地想走，老師奇缺，這個班就沒有人教語文了，到教育局去要老師，教育局也沒有辦法馬上派人過來。怎么辦？李希貴大膽決定：沒有語文老師，語文課照樣上，學生們自己讀教材；讀完教材，就擴展閱讀；作業按時寫，同學們互批互改；作文照樣寫，也是互批互改。結果怎么樣？學生們特別喜歡這樣的語文課，無論原先成績好還是差，現在都愿意讀書了，因為沒有人逼他們，是他們自己在閱讀。半年下來，期末考試，這個沒有語文老師的班級，語文成績反倒大大超出了平行班！這說明了什么：語文素養不是老師講出來的，是學生們讀出來的。

語文之眼

語文課要上成語言文字訓練課，永不過時。推行新課改了，沒有人敢說把語文課上成“語言文字”課，因為不符合人文性工具性結合的要求。語文教育要強調人文性是誰提出來的？是我早在課改前提出來的。可我看語文課上的“語言文字訓練”永不過時。

有幾位研究生，都曾當過老師，現在又專門研究語文教學法，應該是既有實踐，又有理論。我去給他們上課，我提供了一段文字（林語堂《論趣》片斷：記得那時筆記有一段，說乾隆游江南，有一天登高觀海，看見海上幾百條船舶，張帆往來，或往北，或往南，頗為熱鬧）。

我問他們：“你們打算怎么教學生這一段？”

幾位研究生分別執教了這一段。怎么上呢？下面這個片斷最典型，基本代表了他們的教學方法——

師：同學們，你們看這段文字。他寫的人物是誰？

生：乾隆。（師板書：人物）

師：寫乾隆什么事情？

生：游江南。（板書：事件）

師：什么時間？

生：有一天。（板書：時間）

師：什么地點啊？

生：在高處，在江南。（板書：地點）

我一看黑板：人物、事件、時間、地點，幾個要素齊全了。我就問你講這干嘛，假如你不講，學生能看懂嗎？學生們回答：能看懂，沒發現生字。既然學生都能看懂，何必再講呢！那應該怎么講？我就教了一遍給他們看。我把林語堂的這段文字改寫一遍：

曾經記得在哪里看過一個游記，那筆記里面有一段，說乾隆皇帝到江南瀏覽，有一天他登到高處觀看滄海，看見海面上有幾百條船舶，張開船帆來來往往，有的往北，有的往南，頗為熱鬧。

我問：“孩子們看，韓老師寫的這一段，怎么樣？”

學生說：“韓老師寫的……差不多吧，嗯，挺好！”

注意，我是在學生感覺不到的地方切入。這就是一個語文老師應該下功夫的，講學生忽視的、忽略的、麻木的。哪里麻木呢？林語堂的這段文字美在哪里，妙在哪里，學生感覺不到。在座的老師能感覺到這段文字的美妙嗎？假如你感覺不到美妙，你就缺乏語文的慧眼。

我對學生說：大家再打開課文對照一下，看看是我寫得好，還是林語堂寫得好？哎喲，這下發現了，林語堂比韓老師寫得好。你說說怎么好？韓老師，人家“記得那時筆記有一段”，9個字，你寫了21個字：“曾經記得在哪里看過一個筆記，那筆記里面有一段。”太啰嗦啊！

各位老師，明白了嗎？我用我的啰嗦來顯示原文的簡潔。這就是語文老師應該下功夫的地方。接著講——

生：韓老師的文字太“水”了，林語堂的文字簡潔。

師：向誰學習啊？

生：向林語堂學習。

師：韓老師的作文“水”，你們的作文呢？

生：我們的作文更“水”。

師：是啊，既然“水”，就要學會錘煉文字，過會兒刪刪自己的作文。繼續往下看。

生：人家說：“乾隆游江南”加上一個“說”才6個字，韓老師你寫的“說乾隆皇帝到江南游覽”，用了10多個字。

師：哪個應該刪？

生：乾隆后面不必加“皇帝”，誰不知道乾隆是皇帝啊？“游江南”多自在，中國話就這樣，謂語在，賓語在，很大氣，很樸素。韓老師你有點像英語，“到江南游覽”，還“to”江南游覽呢。你受英語的影響太深了。

師：看看報紙去。不僅韓老師這樣寫，很多比韓老師高級的知識分子寫得也這么“水”，這么洋化，沒有中國文字的味道，不自然，不自在。

生：“登高觀海”，韓老師，你寫成了“登到高處觀看滄海”，韓老師你是不是想賺稿費啊？

這就是在當講的地方講，在學生麻木的地方講，培養學生的語文眼光。不要動不動就什么時間、地點、人物，什么論據、論證、方法……關鍵要抓精髓。假如這段文字很簡練，你作為語文老師首先要發現簡練。如果你只發現人物、時間、地點，我不得不說一句話：請你先來培養自己的“語文眼”，首先學會用一雙慧眼看文字的表達、文字的風采，然后你才能教好語文。