“自主課堂”與“對話課堂”

逄亞楠，哈爾濱市數學學科帶頭人，市數學學科骨干教師，哈爾濱市優秀班主任標兵，曾連續4年被評為哈爾濱市優秀班主任，市優秀教師，市轉化后進生先進個人；南崗區骨干教師貢獻獎，南崗區百名巾幗優秀班主任，南崗區教育系統優秀中隊輔導員。

“秒的認識”一課獲國家級錄像課一等獎，“數學廣角”一課獲黑龍江省2010年數學學科優質課一等獎，“面積和面積單位”一課獲哈爾濱市“苗苗杯”教學大賽一等獎，“認識鐘表”一課榮獲哈爾濱市第九屆“而立杯”教學大賽暨“陽光送教”活動特等獎，2014年參加的首屆“燭光杯”數學教學大賽，執教的“整理和復習”一課，榮獲特等獎。

隨著課程改革的深入進行，教師越來越清楚地認識到：課堂是學生的，把課堂還給學生，學生是學習的主人，并在教學中不斷地采用自主探究、合作交流的學習方式，教師的手放開了，問題的設計也開放了。可是新的問題又來了，教師在課堂上該不該講，該講什么？教師的主導地位又該怎樣體現呢？

2010年在課程改革之初，帶著對新課程新理念的學習與思考，我到杜朗口中學學習，并執教了“平行四邊形的面積”一課，大膽地嘗試了放手自學、自主學習、合作交流、動手實踐的學習方式。2013年，我再次執教此課，在深入領悟課程改革精神后，有了自己新思考、新體會、新設計。

一、 創設情境，質疑自探

[再回首]

在第一次執教中，我直接出示了教材提供的主題圖，請同學們觀察這兩個花壇，猜一猜，哪一個面積大呢？

這樣的教學設計表面看是尊重了教材，問題來源于生活，可是用猜測來解決問題，讓解決的問題呈現了很大的隨意性。學生在回答時，也帶有盲目性，缺乏深入的思考。這樣的情境創設對學生而言有怎樣的意義呢？

[新思考]

再次執教，我轉換了角度，將教材中的主題圖進行改編，呈現了兩塊菜地，請學生幫助農民伯伯做選擇，究竟哪塊菜地的面積更大一些呢？說說你的想法。

這樣的改變，將學生置于解決問題的主體地位——幫助農民伯伯選擇較大的菜地，此時，學生的積極性被最大化地調動起來，主人的地位促使學生深入地思考，提出自己的想法，為后面的學習打下堅實的基礎。

二、扶放結合，粗中有細

[再回首]

平行四邊形的面積推導過程：

一、 出示學習導航

學習導航

1.想一想：怎樣將平行四邊形轉化成長方形？

2.做一做：借助手中的學具動手實踐。

3.想一想：觀察拼出的長方形和原來的平行四邊形，你發現了什么？

（1）拼出的長方形和原來的平行四邊形比，面積變了沒有？

（2）拼出的長方形的長和寬與原來的平行四邊形的底和高有什么關系？

（3）你能根據長方形面積的計算公式推導出平行四邊形的面積計算公式嗎？

二、說說自己打算怎樣將平行四邊形轉化為長方形。

三、學生動手實踐操作

四、匯報交流：

課改之初，本著“把課堂還給學生”的理念，認為所有的知識都應該放手讓學生自學，教師在課堂中不敢講，不能講，要退到學生的身后。所以，在平行四邊形面積的推導這一難點內容的教學中，我采用了學習導航提示，學生自主探究、交流合作的學習方式，然后在交流匯報中，由學生講解這一推導過程。

這樣的教學設計是粗線條的。以“學習導航”為載體，詳細地列出學習問題，牽引學生進行思考，所有的學習活動都是在交流中學生自己完成的。整個學習過程，看似開放，實則封閉，學生是在老師設計好的學習線路中前行，創新的空間比較小。

在教學中遇到了很多問題。首先，學生看到“學習導航”后，不能很好地領會學習的目的，雖在動手操作，但是缺乏目的性，有的學生的操作是失敗的、錯誤的。其次，我發現：三種方法的匯報講解，占據課堂大部分時間，讓課堂教學顯得沒有層次，學生的“探索”停留在“操作”的層面。由于缺乏教師的有效引導，使學生的操作與數學思維嚴重的脫節。

我不禁質疑：課堂中，老師的主導地位如何體現？老師要在什么時候站出來？課堂上，老師真的不能講嗎？如果講，那要講什么？怎么講呢？

[新思考]

帶著這份思考，在第二次執教時，我將教學設計進行了更新。首先，對學習導航進行了精簡：

學習導航

想：怎樣將平行四邊形轉化成長方形？

做：剪一剪，拼一拼，驗證你的想法。

看：拼出的長方形和原平行四邊形，你發現了什么？

議：公式的推導過程。

其次，對學生呈現出的三種轉化方法不再平均用力，而是各有側重。方法一：尊重教材，夯實方法。這是教材上呈現的一種方法，這種方法是大多數學生思維的起點，更是每個學生必會的基礎方法。所以作為指導的重點方法，學生在匯報自己的想法后，我就結合學生的匯報，進行有針對性的引導，讓學生能夠清楚地說出拼出的長方形和原平行四邊形之間的關系。

教學實錄片段：

方法一

生1：我是沿著平行四邊形的一個頂點向它的對邊做高，并沿高剪下，將平行四邊形分成了三角形和梯形，再將三角形平移到右邊，這樣就拼成了一個長方形。

（評價：你們看他的方法多巧妙呀！他能想到沿高剪下，再將剪下的三角形平移到右面，這樣就轉化成了長方形。真是個會思考的孩子。）

師：誰的方法跟他是一樣的？誰愿意到前面來，借助學具再完整地講一遍？

（生2到黑板結合學具來講解剪拼的方法和公式的推導過程。）

師：表達得真完整，請你再仔細看看，你能說出這兩個圖形之間的關系嗎？

生3：拼出的長方形的長相當于平行四邊形的長，長方形的寬相當于平行四邊形的高，因為長方形的面積等于長乘寬，所以平行四邊形的面積等于底乘高。endprint

師：誰愿意來完整地說一遍？（教師根據他的表達來板書。）

（生完整表達。）

我在學生方法一的匯報中，順學而導，讓操作與思考并行，體現了“扶放結合”。在粗線條的問題設計中，進行了細致的指導與示范，在操作的基礎上規范凝練數學語言，內化數學思想方法。從簡單的操作到探尋轉化時圖形之間的聯系，體現了操作探究的內在價值。此時，教師的主導作用得到了最大化的發揮，引領學生將所學的知識進行深入的理解與思考，達到了較好的教學效果。

三、追問促思，探究根源

[再回首]

在第一次執教中，我把自己放到了課堂的一個“角落”中，成為了這節課的“傾聽者”，把課堂的主人地位完全地還給了學生，遇到學生說的不準或不清楚的地方，也只是反復地問：“大家同意嗎？”不敢越雷池一步。

可是，如果教師總是躲在學生的身后，那還要教師干什么呢？如果教師不講學生自己就會了，那還來課堂干什么？老師的作用在哪里？又該如何引導學生進行有效的學習呢？這樣的困惑縈繞在我的心間。

[新思考]

在不斷的學習中，我逐步認識到，老師是課堂中不可缺少的，老師的主導作用是要在課堂中發揮出來的，于是“對話課堂”的實踐讓我有了新收獲。

教學片段：

在學生分別用三種不同的方法，將長方形轉化成平行四邊形后，黑板上呈現了三種不同的轉化的方法，于是我引導學生觀察和比較。

師：（比較）請同學們看，黑板上的這三種方法，有什么不同嗎？

生1：它們的高的位置不同，剪出來的圖形不同。

生2：它們的形狀不同。

生3：它們有的被分成了兩份，有的被分成了三份。

師：是啊，在這些不同之中，還蘊藏著相同之處呢？你知道嗎？

生1：它們都是在進行分割。

生2：它們都是沿高剪開的。

師：是啊！你不僅觀察得很細致，概括得更準確。你知道為什么一定要沿高剪開呢？

生：這樣才能出現直角，有直角才能拼成長方形。

師（小結）：看來，只有沿高剪，才能把平行四邊形轉化成長方形，（結合板書畫圖形的箭頭）我們用S表示面積，用a表示底 ， h表示高，平行四邊形的面積用字母表示就是S=ah。（大家一起說。）

在交流反饋中，我發現學生對為什么非得沿高剪開的目的模糊不清，轉化的意識不強。于是我有了上述的追問。及時的追問更凸顯了圖形之間的聯系，這正是轉化的關鍵所在，從而有效地突破教學的難點。

教師在課堂教學中不僅僅是引導者、合作者，更是與學生平等對話的交流者，在學生思維的疑惑點、空白點和生成點，及時準確地評價與反饋，以問題為牽引，以追問為線索，增強學生深入探究的意識，在與學生思維的碰撞中，將問題的探究引向縱深。endprint

師：誰愿意來完整地說一遍？（教師根據他的表達來板書。）

（生完整表達。）

我在學生方法一的匯報中，順學而導，讓操作與思考并行，體現了“扶放結合”。在粗線條的問題設計中，進行了細致的指導與示范，在操作的基礎上規范凝練數學語言，內化數學思想方法。從簡單的操作到探尋轉化時圖形之間的聯系，體現了操作探究的內在價值。此時，教師的主導作用得到了最大化的發揮，引領學生將所學的知識進行深入的理解與思考，達到了較好的教學效果。

三、追問促思，探究根源

[再回首]

在第一次執教中，我把自己放到了課堂的一個“角落”中，成為了這節課的“傾聽者”，把課堂的主人地位完全地還給了學生，遇到學生說的不準或不清楚的地方，也只是反復地問：“大家同意嗎？”不敢越雷池一步。

可是，如果教師總是躲在學生的身后，那還要教師干什么呢？如果教師不講學生自己就會了，那還來課堂干什么？老師的作用在哪里？又該如何引導學生進行有效的學習呢？這樣的困惑縈繞在我的心間。

[新思考]

在不斷的學習中，我逐步認識到，老師是課堂中不可缺少的，老師的主導作用是要在課堂中發揮出來的，于是“對話課堂”的實踐讓我有了新收獲。

教學片段：

在學生分別用三種不同的方法，將長方形轉化成平行四邊形后，黑板上呈現了三種不同的轉化的方法，于是我引導學生觀察和比較。

師：（比較）請同學們看，黑板上的這三種方法，有什么不同嗎？

生1：它們的高的位置不同，剪出來的圖形不同。

生2：它們的形狀不同。

生3：它們有的被分成了兩份，有的被分成了三份。

師：是啊，在這些不同之中，還蘊藏著相同之處呢？你知道嗎？

生1：它們都是在進行分割。

生2：它們都是沿高剪開的。

師：是啊！你不僅觀察得很細致，概括得更準確。你知道為什么一定要沿高剪開呢？

生：這樣才能出現直角，有直角才能拼成長方形。

師（小結）：看來，只有沿高剪，才能把平行四邊形轉化成長方形，（結合板書畫圖形的箭頭）我們用S表示面積，用a表示底 ， h表示高，平行四邊形的面積用字母表示就是S=ah。（大家一起說。）

在交流反饋中，我發現學生對為什么非得沿高剪開的目的模糊不清，轉化的意識不強。于是我有了上述的追問。及時的追問更凸顯了圖形之間的聯系，這正是轉化的關鍵所在，從而有效地突破教學的難點。

教師在課堂教學中不僅僅是引導者、合作者，更是與學生平等對話的交流者，在學生思維的疑惑點、空白點和生成點，及時準確地評價與反饋，以問題為牽引，以追問為線索，增強學生深入探究的意識，在與學生思維的碰撞中，將問題的探究引向縱深。endprint

師：誰愿意來完整地說一遍？（教師根據他的表達來板書。）

（生完整表達。）

我在學生方法一的匯報中，順學而導，讓操作與思考并行，體現了“扶放結合”。在粗線條的問題設計中，進行了細致的指導與示范，在操作的基礎上規范凝練數學語言，內化數學思想方法。從簡單的操作到探尋轉化時圖形之間的聯系，體現了操作探究的內在價值。此時，教師的主導作用得到了最大化的發揮，引領學生將所學的知識進行深入的理解與思考，達到了較好的教學效果。

三、追問促思，探究根源

[再回首]

在第一次執教中，我把自己放到了課堂的一個“角落”中，成為了這節課的“傾聽者”，把課堂的主人地位完全地還給了學生，遇到學生說的不準或不清楚的地方，也只是反復地問：“大家同意嗎？”不敢越雷池一步。

可是，如果教師總是躲在學生的身后，那還要教師干什么呢？如果教師不講學生自己就會了，那還來課堂干什么？老師的作用在哪里？又該如何引導學生進行有效的學習呢？這樣的困惑縈繞在我的心間。

[新思考]

在不斷的學習中，我逐步認識到，老師是課堂中不可缺少的，老師的主導作用是要在課堂中發揮出來的，于是“對話課堂”的實踐讓我有了新收獲。

教學片段：

在學生分別用三種不同的方法，將長方形轉化成平行四邊形后，黑板上呈現了三種不同的轉化的方法，于是我引導學生觀察和比較。

師：（比較）請同學們看，黑板上的這三種方法，有什么不同嗎？

生1：它們的高的位置不同，剪出來的圖形不同。

生2：它們的形狀不同。

生3：它們有的被分成了兩份，有的被分成了三份。

師：是啊，在這些不同之中，還蘊藏著相同之處呢？你知道嗎？

生1：它們都是在進行分割。

生2：它們都是沿高剪開的。

師：是啊！你不僅觀察得很細致，概括得更準確。你知道為什么一定要沿高剪開呢？

生：這樣才能出現直角，有直角才能拼成長方形。

師（小結）：看來，只有沿高剪，才能把平行四邊形轉化成長方形，（結合板書畫圖形的箭頭）我們用S表示面積，用a表示底 ， h表示高，平行四邊形的面積用字母表示就是S=ah。（大家一起說。）

在交流反饋中，我發現學生對為什么非得沿高剪開的目的模糊不清，轉化的意識不強。于是我有了上述的追問。及時的追問更凸顯了圖形之間的聯系，這正是轉化的關鍵所在，從而有效地突破教學的難點。

教師在課堂教學中不僅僅是引導者、合作者，更是與學生平等對話的交流者，在學生思維的疑惑點、空白點和生成點，及時準確地評價與反饋，以問題為牽引，以追問為線索，增強學生深入探究的意識，在與學生思維的碰撞中，將問題的探究引向縱深。endprint