突出職教服務特色構建“三面—四層—五維”教師績效評價體系

袁金宇

摘要：高職院校教師績效評價是強化高職教師隊伍的手段，也是提高人才培養質量的有效措施。現階段，職業院校教師評價存在目標功利化、指標體系欠缺、結果簡單化、激勵效應缺失等問題。構建彰顯職業教育服務特色的績效評價體系是職業院校績效評價體系建設的目標，也是促進職業教育服務區域經濟高速發展的手段。

關鍵詞：職業教育；績效評價體系；動態評價

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）11-0065-04

高職院校績效評價源于國家事業單位人員聘用制度改革，2002年，人事部在《關于在事業單位試行人員聘用制度意見》的通知中提出應從公開招聘、簽訂聘用合同、定期考核、解聘辭聘等方面完善人員聘用制，為高職院校績效評價提供了依據。2006年，大部分高職院校實行工資改革，實施崗位績效工資制度，教師收入由崗位工資、薪級工資、績效工資及津貼補貼組成。改革至今，高職院校績效評價體系基本建立并發揮作用，但在發展過程中也暴露出一些問題，因此，突出職教服務特色，優化績效評價體系是推行教師績效評價的起點，也是促進高職院校提高服務質量的必要手段，意義重大。

職教服務特色

高職教育屬于高等教育范疇，劉俊學于2002年提出：以教師為主導、以學生為主體的教育教學過程，實質就是教育服務的過程。高職教育的本質是服務，目的是增進服務對象的基礎知識、專業技能、綜合素質。作為一種公共服務，高職教育服務具有服務的無形、生產與消費不可分離、不可儲藏的一般屬性。同時，作為針對學生的思想觀念、知識、技能所進行的一種服務，高職教育具有明顯的自我特色：一是功能的多樣性。教學、科研、社會服務是高職教育服務的三項基本功能，作為一項完整的教育服務應該三足并立，不能有所偏廢；二是受益的雙重性。個人和社會都是高職教育的受益者，學生通過接受教學、實踐等活動獲取知識、培養技能、提高素質、得到工作、取得收入，是獲益主體，社會作為獲益主體除了通過勞動者素質提高獲取收益外，還可以獲得職教工作者的培訓、技術指導、技術創新等服務；三是服務內容的多元性。高職教育服務內容包括針對學生的教學服務、管理服務、文化建設服務、生活服務以及與社會企業的科研合作服務等等，其中教學服務是核心，服務結果表現為學生知識、技能、素質的提升；四是服務過程的實踐主導性。與其他類型的教育服務相比，校企合作、工學結合是高職教育服務的特色與優勢，“學中做”、“做中學”、“教學做一體”、“企業輪崗”、“頂崗實習”等眾多實踐形式貫穿始終。

高職院校教師績效評價體系存在的問題

目的功利化 績效評價的目的主要是完成教師的加薪、晉級、評先、推優。從參評教師群體來看，參與評價的目的是實現自身經濟利益，獲得職業發展空間。這種功利化的目的致使本屬于為教師創造公平合理發展空間、激發工作熱情、提高工作效率的制度安排最終演變為換取自身經濟利益和政治身份的手段。

指標體系欠缺 （1）忽略教師主體自身差異。教師有職稱差異，教授、副教授、講師、助教、新入職教師在教學能力和科研水平方面存在客觀差異，尤其是現階段，在教育發展的過程中存在人為壁壘，導致低職稱教師難以獲取期望的成果。（2）忽略環境對教師績效的影響。從高職院校發展現狀看，教師群體分為多種類型，如教學團隊帶頭人、教研室主任、專業帶頭人、省級和院級教學名師、一般專業教師等等，身份不同，發展環境就有差異，最終影響個人的績效水平。（3）漠視職業教育服務的特色。與本科院校專注于學科發展不同，職業教育注重知識的應用，突出實踐性、職業性、開放性，要求教師具備更高的知識運用能力、實踐指導水平、社會服務能力等，這就對評價指標體系提出了新的要求。

結果簡單化 從高職院校考評方案設計來看，主要是針對參評教師的得分情況或排名先后給出結論，較多采用的結論為優秀、良好、合格、不合格四個層次。由于各評價層次前后之間缺乏明顯差別，導致實施過程中的評價結果簡單化，往往為優秀和合格兩個層次，而且優秀層次為限制比重層次。如有的院校在績效評價實施方案中明確限定專任教師的優秀比例為15%，但其他層次不做要求，考核結果也連續多年只存在優秀和合格兩個層次。如此簡單的評價結果貌似能起到鼓勵優秀的作用，但由于依照評價慣例每一位教師都沒有參評風險，所以難以實現以評價促發展的作用。

激勵效應缺失 教師績效評價制度的激勵效應應該是“以評促教”、“以評促管”、“以評促改”，此處的“教”不限指教學水平，還包括教師群體綜合水平的提升；“管”針對教師各項能力提升的管理制度，具體表現為教師整體理論教學和實踐教學水平的提升、科研實力的增強、社會服務能力的提升等；“改”是要形成競爭效應，讓每一個教師都能知道自身的不足，并針對不足制定改進措施。但現實狀況是，大部分院校的整個評價程序是根據加薪、晉級、評先、推優的需要對教師進行考核，約定時間考核，考核結束后公示，公示完畢兌現待遇，評價結束。整個評價過程既缺少對績效評價成績突出教師的總結、宣傳，也缺少對評價結果后進教師的溝通、幫扶，更談不上通過教師績效評價的總體狀況總結教師隊伍的劣勢和不足，調整管理方案。周而復始，為評而評，起不到激勵的作用。

“三面—四層—五維”的教師績效評價體系框架

構建突出職教服務特色的教師績效評價體系，既是解決高職院校績效評價中存在問題的手段，又有利于科學地評價教師提供高職教育服務工作所具備的各項素質，促進高職教師隊伍建設。依據職業教育服務的特點和評價體系存在的問題，筆者構建了“三面—四層—五維”績效評價體系。“三面”指設置教學、科研、社會服務三個一級指標；“四層”指被評價教師所處的四個層次；“五維”指參與評價的主體多元。

“三面”指標體系設計 依據職業教育服務特色，必須打破原來常用的德、能、勤、績、廉等“行政式”的評價指標體系，也不能沿用本科院校教學、科研指標體系。要重構包括教學、科研、社會服務三個1級指標，理論教學、實踐教學、頂崗實習指導、教研等10個二級指標，總共26個三級指標的評價體系。具體內容如表1所示。

“四層”的具體實施 為避免因教師所處環境和自身基礎差異導致的不公平性，針對教師群體從事職業教育時間的長短進行分層評價，最終實現所有教師揚長避短，逐步發展。分層評價主要為改變現在指標權重固化現狀，將教師面臨的二級指標權重動態化，以實現公平。例如，入職不久的年輕教師由于處于熟悉工作性質和崗位的階段，科研能力較為欠缺，若與經驗豐富的教師用同一權重評價，顯然不公平，將本層次教師教學權重加大、科研和社會服務權重降低，既能達到督促本層次教師加快提高教學能力的目的，又能創造條件鼓勵他們提高科研能力。特殊層次教師主要指高職院校的教研室主任、專業帶頭人、教學團隊負責人、教學名師等群體，在績效評價過程中，特殊層次教師與專業教師和普通教師一起參與評價，但事實上這部分教師具有較多的機會和較多的資源，存在“搭便車”的情況，所以權重設計更為復雜。四層設計如表2所示。

“五維”的具體實現 “五維”指多元的評價主體，包括自我評價、同事評價、上級評價、學生評價、企業評價。自我評價：教師是教學活動的設計者、實施者，最了解教學實際效果，教師進行自我評價有助于提高教師的反思能力；同事評價：同事參與評價有利于互相學習，共同提高；上級評價：依據具體實施環節的差異，上級評價可以是系部評價、學院教務處或者督導評價，但最佳的主體是督導評價；學生評價：學生作為高職教育服務的最終消費者，對教師工作有著最直接的感受，因此他們對教師的表現最有發言權；企業評價：企業擔任評價者主要反映教師的社會服務能力和水平，作為社會服務的受益者，能對教師的社會服務進行客觀評價。

“三面—四層—五維”教師績效評價體系的量化實現

在針對內容設計評價表組織評價后，組織者會得到一系列零散的評價信息，如表3所示。將信息進行整理，用一個量化數據全面反映教師的服務能力是績效評價的關鍵。在此用教學業績得分、科研業績得分、社會服務業績得分分別對教師的教學、科研、社會服務進行綜合評價。

教學服務得分=（周平均理論教學課時數×理論教學服務各主體評價平均得分+獲從業資格證書人數×人數分）×分層權重+周平均實踐教學課時數×實踐教學服務各主體評價平均得分×分層權重+頂崗實習指導人數×頂崗實習服務各主體評價平均得分×分層權重；從業資格證書采取每個學生1分計算；頂崗實習指導采取每個學生0.5分計算。

科研服務得分=（教研數量分×級別分×貢獻分）×分層權重+（教改數量分×級別分×貢獻分）×分層權重+（科研數量分×級別分×貢獻分）×分層權重；級別分按照核心20分、一般10分計，科研項目按照國家級項目30分、省市級項目20分、院校級項目10分計；科研項目按照國家級項目30分、省市級項目20分、院校級項目10分計；貢獻分依照排名先后計，依次為1/2，1/3，1/4；第四參與人均計2分。

社會服務得分=社會服務天數×社會服務質量得分×分層權重；社會服務采取一天1分計算，技術咨詢以次計，每一次計1分，培訓服務依照通過率計，通過率沒達到20%，計10分；為權衡各二級指標在系統中的作用，各評價主體的主觀評價均采用10分制。

“三面—四層—五維”評價體系運用示例

下面以某教授為例，說明本評價指標體系的具體運用。績效評價組織者對該教授的服務情況提供的經審核的基本信息如表3所示，各主體評價結果如表4所示，假定其所使用的層次權重分布如下頁表5所示，其各項服務能力得分情況如下頁表6所示。

結語

對教師的評價是一項繁瑣的工作，組織者中須客觀、全面地評價教師在高職教育服務特色要求下的教學、科研和社會服務水平，并通過評價發揮對整個教師群體的激勵和導向作用。“三面—四層—五維”教師績效評價體系旨在突出職業教育的發展特色和要求，通過評價指導高職院校教師群體的發展方向，同時促進職業教育發展。雖然筆者提供了完整的指標體系，但評價體系中一些具體方案的實施還有待細化，如避免主觀評價的不公平、設計適用于各評價主體的評教表、確定動態評價的具體權重等等均未進行說明，應成為后續研究的方向。

參考文獻：

[1]劉俊學.高等教育服務質量論[D].長沙：湖南大學，2002.

[2]劉陽.高等職業教育服務質量評價——以河北交通職業技術學院為例[D].石家莊：河北科技大學，2011.

[3]陳利榮，謝峰.高職院校教育服務拓展與教師評價機制研究[J].中國職業技術教育，2013（31）：103-106.

（責任編輯：王恒）

“四層”的具體實施 為避免因教師所處環境和自身基礎差異導致的不公平性，針對教師群體從事職業教育時間的長短進行分層評價，最終實現所有教師揚長避短，逐步發展。分層評價主要為改變現在指標權重固化現狀，將教師面臨的二級指標權重動態化，以實現公平。例如，入職不久的年輕教師由于處于熟悉工作性質和崗位的階段，科研能力較為欠缺，若與經驗豐富的教師用同一權重評價，顯然不公平，將本層次教師教學權重加大、科研和社會服務權重降低，既能達到督促本層次教師加快提高教學能力的目的，又能創造條件鼓勵他們提高科研能力。特殊層次教師主要指高職院校的教研室主任、專業帶頭人、教學團隊負責人、教學名師等群體，在績效評價過程中，特殊層次教師與專業教師和普通教師一起參與評價，但事實上這部分教師具有較多的機會和較多的資源，存在“搭便車”的情況，所以權重設計更為復雜。四層設計如表2所示。

“五維”的具體實現 “五維”指多元的評價主體，包括自我評價、同事評價、上級評價、學生評價、企業評價。自我評價：教師是教學活動的設計者、實施者，最了解教學實際效果，教師進行自我評價有助于提高教師的反思能力；同事評價：同事參與評價有利于互相學習，共同提高；上級評價：依據具體實施環節的差異，上級評價可以是系部評價、學院教務處或者督導評價，但最佳的主體是督導評價；學生評價：學生作為高職教育服務的最終消費者，對教師工作有著最直接的感受，因此他們對教師的表現最有發言權；企業評價：企業擔任評價者主要反映教師的社會服務能力和水平，作為社會服務的受益者，能對教師的社會服務進行客觀評價。

“三面—四層—五維”教師績效評價體系的量化實現

在針對內容設計評價表組織評價后，組織者會得到一系列零散的評價信息，如表3所示。將信息進行整理，用一個量化數據全面反映教師的服務能力是績效評價的關鍵。在此用教學業績得分、科研業績得分、社會服務業績得分分別對教師的教學、科研、社會服務進行綜合評價。

教學服務得分=（周平均理論教學課時數×理論教學服務各主體評價平均得分+獲從業資格證書人數×人數分）×分層權重+周平均實踐教學課時數×實踐教學服務各主體評價平均得分×分層權重+頂崗實習指導人數×頂崗實習服務各主體評價平均得分×分層權重；從業資格證書采取每個學生1分計算；頂崗實習指導采取每個學生0.5分計算。

科研服務得分=（教研數量分×級別分×貢獻分）×分層權重+（教改數量分×級別分×貢獻分）×分層權重+（科研數量分×級別分×貢獻分）×分層權重；級別分按照核心20分、一般10分計，科研項目按照國家級項目30分、省市級項目20分、院校級項目10分計；科研項目按照國家級項目30分、省市級項目20分、院校級項目10分計；貢獻分依照排名先后計，依次為1/2，1/3，1/4；第四參與人均計2分。

社會服務得分=社會服務天數×社會服務質量得分×分層權重；社會服務采取一天1分計算，技術咨詢以次計，每一次計1分，培訓服務依照通過率計，通過率沒達到20%，計10分；為權衡各二級指標在系統中的作用，各評價主體的主觀評價均采用10分制。

“三面—四層—五維”評價體系運用示例

下面以某教授為例，說明本評價指標體系的具體運用。績效評價組織者對該教授的服務情況提供的經審核的基本信息如表3所示，各主體評價結果如表4所示，假定其所使用的層次權重分布如下頁表5所示，其各項服務能力得分情況如下頁表6所示。

結語

對教師的評價是一項繁瑣的工作，組織者中須客觀、全面地評價教師在高職教育服務特色要求下的教學、科研和社會服務水平，并通過評價發揮對整個教師群體的激勵和導向作用。“三面—四層—五維”教師績效評價體系旨在突出職業教育的發展特色和要求，通過評價指導高職院校教師群體的發展方向，同時促進職業教育發展。雖然筆者提供了完整的指標體系，但評價體系中一些具體方案的實施還有待細化，如避免主觀評價的不公平、設計適用于各評價主體的評教表、確定動態評價的具體權重等等均未進行說明，應成為后續研究的方向。

參考文獻：

[1]劉俊學.高等教育服務質量論[D].長沙：湖南大學，2002.

[2]劉陽.高等職業教育服務質量評價——以河北交通職業技術學院為例[D].石家莊：河北科技大學，2011.

[3]陳利榮，謝峰.高職院校教育服務拓展與教師評價機制研究[J].中國職業技術教育，2013（31）：103-106.

（責任編輯：王恒）

“四層”的具體實施 為避免因教師所處環境和自身基礎差異導致的不公平性，針對教師群體從事職業教育時間的長短進行分層評價，最終實現所有教師揚長避短，逐步發展。分層評價主要為改變現在指標權重固化現狀，將教師面臨的二級指標權重動態化，以實現公平。例如，入職不久的年輕教師由于處于熟悉工作性質和崗位的階段，科研能力較為欠缺，若與經驗豐富的教師用同一權重評價，顯然不公平，將本層次教師教學權重加大、科研和社會服務權重降低，既能達到督促本層次教師加快提高教學能力的目的，又能創造條件鼓勵他們提高科研能力。特殊層次教師主要指高職院校的教研室主任、專業帶頭人、教學團隊負責人、教學名師等群體，在績效評價過程中，特殊層次教師與專業教師和普通教師一起參與評價，但事實上這部分教師具有較多的機會和較多的資源，存在“搭便車”的情況，所以權重設計更為復雜。四層設計如表2所示。

“五維”的具體實現 “五維”指多元的評價主體，包括自我評價、同事評價、上級評價、學生評價、企業評價。自我評價：教師是教學活動的設計者、實施者，最了解教學實際效果，教師進行自我評價有助于提高教師的反思能力；同事評價：同事參與評價有利于互相學習，共同提高；上級評價：依據具體實施環節的差異，上級評價可以是系部評價、學院教務處或者督導評價，但最佳的主體是督導評價；學生評價：學生作為高職教育服務的最終消費者，對教師工作有著最直接的感受，因此他們對教師的表現最有發言權；企業評價：企業擔任評價者主要反映教師的社會服務能力和水平，作為社會服務的受益者，能對教師的社會服務進行客觀評價。

“三面—四層—五維”教師績效評價體系的量化實現

在針對內容設計評價表組織評價后，組織者會得到一系列零散的評價信息，如表3所示。將信息進行整理，用一個量化數據全面反映教師的服務能力是績效評價的關鍵。在此用教學業績得分、科研業績得分、社會服務業績得分分別對教師的教學、科研、社會服務進行綜合評價。

教學服務得分=（周平均理論教學課時數×理論教學服務各主體評價平均得分+獲從業資格證書人數×人數分）×分層權重+周平均實踐教學課時數×實踐教學服務各主體評價平均得分×分層權重+頂崗實習指導人數×頂崗實習服務各主體評價平均得分×分層權重；從業資格證書采取每個學生1分計算；頂崗實習指導采取每個學生0.5分計算。

科研服務得分=（教研數量分×級別分×貢獻分）×分層權重+（教改數量分×級別分×貢獻分）×分層權重+（科研數量分×級別分×貢獻分）×分層權重；級別分按照核心20分、一般10分計，科研項目按照國家級項目30分、省市級項目20分、院校級項目10分計；科研項目按照國家級項目30分、省市級項目20分、院校級項目10分計；貢獻分依照排名先后計，依次為1/2，1/3，1/4；第四參與人均計2分。

社會服務得分=社會服務天數×社會服務質量得分×分層權重；社會服務采取一天1分計算，技術咨詢以次計，每一次計1分，培訓服務依照通過率計，通過率沒達到20%，計10分；為權衡各二級指標在系統中的作用，各評價主體的主觀評價均采用10分制。

“三面—四層—五維”評價體系運用示例

下面以某教授為例，說明本評價指標體系的具體運用。績效評價組織者對該教授的服務情況提供的經審核的基本信息如表3所示，各主體評價結果如表4所示，假定其所使用的層次權重分布如下頁表5所示，其各項服務能力得分情況如下頁表6所示。

結語

對教師的評價是一項繁瑣的工作，組織者中須客觀、全面地評價教師在高職教育服務特色要求下的教學、科研和社會服務水平，并通過評價發揮對整個教師群體的激勵和導向作用。“三面—四層—五維”教師績效評價體系旨在突出職業教育的發展特色和要求，通過評價指導高職院校教師群體的發展方向，同時促進職業教育發展。雖然筆者提供了完整的指標體系，但評價體系中一些具體方案的實施還有待細化，如避免主觀評價的不公平、設計適用于各評價主體的評教表、確定動態評價的具體權重等等均未進行說明，應成為后續研究的方向。

參考文獻：

[1]劉俊學.高等教育服務質量論[D].長沙：湖南大學，2002.

[2]劉陽.高等職業教育服務質量評價——以河北交通職業技術學院為例[D].石家莊：河北科技大學，2011.

[3]陳利榮，謝峰.高職院校教育服務拓展與教師評價機制研究[J].中國職業技術教育，2013（31）：103-106.

（責任編輯：王恒）