略論歷史課堂上的“三講”

時下，“滿堂灌”授課方式越來越遭到大家的擯棄。相應的，有關學生自主學習、合作學習、探究學習的教學方式越來越多地出現在課堂上。改變過去那種過于強調接受學習，死記硬背的作法，倡導學生的參與、探究，這是符合新課改既定目標的。但具體到教師講授這種教學方式，是不是就意味著越少越好？就課改的整體實踐而言，若說我們在針對教師講得過多這個問題上已經矯枉過正，尚屬夸張，但就某些具體現象而言，提出來討論一下，未雨綢繆，也不是沒有必要。

在一些由教育行政部門、學校領導推行的課堂教學模式中，強行規定一節課的講授時間不得超過多少分鐘。這種以行政命令干預課堂教學，“一刀切”的機械作法不值一論，在此暫且不談。如今很多教師自己也是視講述如敝履，課堂上能不講就不講，能少講就少講，唯恐講多了違背新課改的精神。少講、不講的同時，卻又在學生自學、探究環節設計一些唯恐不大、唯恐不深的問題。于是就經常出現這樣的現象：學生對歷史現象還不甚明了，就急于引導他們去探索歷史的本質；學生對歷史的過程還不明就里，就急于引導他們去總結歷史的規律；學生對歷史人物的所作所為還茫然無知，就急于引導他們去對歷史人物進行評價、定性……這給人的感覺似乎就是在搭建“空中樓閣”。

其實，歷史課堂上，必要的講述還是應該有的。美國教育心理學家奧蘇伯爾將學習分為接受學習和發現學習。奧蘇伯爾認為，發現學習不能完全代替接受學習，“因為學生在學校里主要是接受系統的基礎知識，他們不可能事事去發現；而且，作為接受學習的講授式教學也并不必然導致學生被動學習和機械記憶。關鍵在于是否能正確使用講授式教學”。①歷史專業知識本身所具有的過去性、具體性、綜合性，也決定了講授法有著不可替代的優勢與作用。下面，本文擬以人教版必修2《從計劃經濟到市場經濟》一課為例，從歷史的概念、背景、過程三個方面，具體論述講授的必要性。

歷史概念在歷史學習中的重要性自不待言。有論者指出，“（學生通過）對歷史概念的準確理解、深刻分析及系統綜合，進而把握歷史知識體系，認識歷史本質，揭示歷史發展的基本規律。……所以，幫助學生形成歷史概念是歷史教學的中心環節”。②立足于這樣的高度，相應需要有一系列幫助學生形成歷史概念的手段方法。

本文僅結合中學歷史課堂教學的某些現狀及現行教材的某些特點，探討一個最基本的問題。那就是：首先要把歷史概念字面上的意思解釋清楚，把抽象的概念轉化為通俗的語言或具體的史實，為學生掃除學習障礙，以幫助學生真正實現基于理解的學習。

對于一個在歷史專業或者中學歷史教學領域浸潤日久的教師來說，很多專業概念整天掛在嘴邊，習以為常的同時也造成一個習焉不察的錯覺：我們自己耳熟能詳的東西，就理所當然地認為學生也肯定明白。于是在課堂教學中，很多老師對一些概念、術語從不解釋，拿過來就用。事實上學生真不一定明白，比如，“十一屆三中全會”，“十一”從何而來？“三中”具體又是什么意思？“‘左傾錯誤”，何為“左傾”？何以說到“左”的錯誤就要打引號，而右的錯誤則不需要？“家庭聯產承包責任制”，為什么要強調“家庭”？“聯產”又是指的什么？且不說這些概念本身就蘊藏著豐富的歷史信息，講清楚了有助于學生一窺歷史的縱深。單就字面而言，不稍作解釋，學生很多其實都是囫圇吞棗似懂非懂的。

就教材而言，眾所周知，教材語言都是高度概括化的，本身就需要教師的講解、闡釋以將其具體化。尤其現行教材的特點，更凸顯了教師講解的必要性。正如研究者指出的：“目前這種專題史體例，把不同時期的同類歷史內容集中敘述……在有限的篇幅內敘述如此豐富的內容，只能用抽象的概念做高度概括性的敘述。……不了解相關概念的具體史實，閱讀由概念組成的課文就很吃力。”①具體到本課，從計劃經濟到市場經濟，若僅就時間跨度而言不可謂大。但我們知道，學生對計劃經濟的特點、運行機制、弊端等具體內容是缺乏足夠知識儲備的。如果教材在敘述有關改革的內容時沒有具體的史實相配，則難免流為抽象甚或空洞的概念堆砌。典型的由“概念組成的課文”，莫如該教材第55頁講述城市經濟體制改革的那段話。這段話基本摘自1984年頒布的《中共中央關于經濟體制改革的決定》一文。文件語言的優點在于準確、精煉。但直接用文件中的原話作為教材語言，恐怕會造成學生理解上的困難。比如，不知道改革前政企不分的具體表現和改革后政企分開的具體措施，則“政企分開”對學生來說就是一個停留在字面上的空洞概念；不明白計劃經濟時代企業的定位，就不明白改革何以要專門提出使企業成為社會主義商品生產者和經營者，同樣，“社會主義商品生產者和經營者”對學生來說也就僅僅是一個既空洞又拗口的概念。如果說教材限于篇幅，有些內容無法呈現的話，教師在授課時就非常有必要補充相關史實，將空洞的概念具體化。

當然，就應對考試而言，不解釋也絲毫不影響學生把十一屆三中全會的內容、意義，城市經濟體制改革的中心環節、內容等背得滾瓜爛熟，不影響學生準確的作對選擇題。但就學科教學而言，學生學習了歷史，對一些基本概念仍不明就里，稀里糊涂，甚至連字面上的意思都不明白，或者對那些關系歷史發展的重要內容只是記住了一堆空洞的概念名詞，缺乏具體的認識，這豈非教學的失敗？

臺灣作家龍應臺曾經用“沙漠玫瑰”的開放來說明歷史學的魅力所在。沙漠玫瑰最初就是一蓬枯萎的干草，并無可觀之處。作者把它泡在水里，目睹了它逐漸復活，最后變得豐潤飽滿的全過程。當作者為生命之美出聲驚嘆的時候，一旁的鄰居卻無動于衷。究其原因，“他（鄰居）看到的是現象的本身定在那一個時刻，是孤立的，而我們所看到的是現象和現象背后一點一滴的線索，輾轉曲折、千絲萬縷的來歷。……于是，這個東西在我們的價值判斷里，它的美是驚天動地的，它的復活過程就是宇宙洪荒初始的驚駭演出。我們能夠對它欣賞，只有一個原因：我們知道它的起點在哪里”。②

某種程度上說，歷史背景就是歷史的“起點”。只有把背景講透，學生知道歷史的“起點”在哪里，才會更清晰地明白歷史究竟走了多遠，才會更透徹地理解歷史何以至此。背景交代不清，學生就會連基本的歷史事實也理解不了，遑論其他？比如很多教師在講解農村改革的時候，都有意識地將安徽鳳陽小崗村農民秘密協議分田的故事，作為思想教育的一個“點”，強調人民群眾敢于改革的首創精神。于是或圖片或視頻，展示18戶農民簽字摁紅手印的協議，配以沉痛緩慢的解說：“……我們干部坐牢殺頭也甘心”。殊不知，由于缺乏足夠的背景知識，很多學生對此根本不會產生深刻的認識。他們無法理解，何以一個簡單的分田到戶就會導致“坐牢殺頭”？歷史的“隔膜”使得學生對這句驚心動魄，有著豐富信息含量的話無動于衷，甚至認為是夸大其詞。無法產生強烈的共鳴，教師預想的教育效果就會大打折扣。

其實，不限于這樣一件具體的事。對于整個經濟體制改革的背景，學生都需要有一個全面深刻的了解。因為不如此，就無以更深刻地理解改革的意義。只有借助與歷史背景的對比，明白歷史是從哪里起步的，學生才會真正認識到改革給中國帶來的變化，才會深入理解“改革也是一場革命”的含義所在。而這方面的知識恰恰是學生所缺乏的。因為現在的中學生，就個人經歷言，出生在新時代，沒有對改革前后中國社會巨大變化的親身體驗；就知識儲備言，教材一貫地對此前“文革”史的淡化處理，使得學生對改革前中國社會的萬馬齊喑、民生凋敝缺乏清晰的了解。所以，授課者有針對性地補充材料，把背景講透，就顯得尤其重要。

把歷史事件放到具體的歷史背景下去分析，是大家常說的一句話。事實上，很多情況下我們首先就是對歷史背景本身缺乏足夠的考察分析。還以農村改革為例。筆者曾聽一位教師用了大量篇幅對比今天的小崗村和南街村。通過一系列具體數字，展現單干后的小崗村，“一年超越溫飽線，二十年沒過富裕坎”，而一直堅持走集體化道路的南街村則發展迅速，經濟實力雄厚。授課者進而引導學生討論小崗村當年的選擇是對還是錯？單干和集體化，究竟該走哪條路？

把當下的理論熱點問題引入歷史課堂，引領學生聯系現實問題深入思考歷史，這無可厚非。但問題在于，首先應該將單干前的農村狀況這一背景講透，對比包產到戶給農村帶來的飛躍式變化，以此彰顯小崗村當年的創舉造成的重大歷史影響。這一點還未交代清楚，就急著“關公戰秦瓊”似地對比現在的小崗村與南街村，極易沖淡農村改革的革命性意義，給學生以“改革也不過如此”的錯誤認識。

再比如本節第三目“社會主義市場經濟體制的建立”，第一自然段講到進入20世紀80年代末90年代初，“中國的改革開放面臨著復雜的國內外形勢”。對于國際形勢，學生有必修1的知識做支撐，不存在什么問題。但對于國內形勢，單憑教材上的一句話，“改革遇到重重阻力”，學生沒有足夠的知識依托，就搞不清阻力為何，阻力何來。如果教師對此不加講解，這句話對學生來說就成了一句空話，毫無意義。而當時的國內形勢，即“改革遇到重重阻力”，恰恰正是促使鄧小平下決心“冒一冒險”，不惜以一介平民身份“秘密南巡”的重大背景。只有把這個背景交代清楚，學生才會真正理解鄧小平南巡講話的重大意義，才會理解偉人在歷史發展的關鍵時刻所起的扭轉歷史航向的偉大作用。

學者羅志田曾經指出，民國史研究領域存在一種“倒放電影”的傾向。這種傾向在歷史敘述上的表現就是，敘述者以后見之明“回看”歷史，似乎歷史就是一直朝著最終的正確方向前進的。這導致“我們重建出的歷史多呈不斷進步的線性發展，而不是也許更接近實際歷史演變那種多元紛呈的動態情景”。羅志田擔心：“史家在重建往昔之時固然都要選擇題材和排比史料，以避免枝蔓；但在那些與主題關系不大的史實皆被剔除后，重建出的史實固然清晰，是否也有可能會偏離歷史發展的原初動態真相呢？”①

其實，不獨民國史的學術研究領域，我們的歷史教材在編纂中也不可避免地存在這個問題。要在有限的篇幅內講清大量內容，不可能做到面面俱到，環環相扣。但經過篩選的史實很難保證再現真實的歷史過程。如果教師在這方面缺乏自覺意識，照本宣科，甚至片面追求知識在結構形式上的清晰易記，在教材的基礎上進一步篩選排比，那就很難讓學習者對歷史發展的先后過程、來龍去脈有個正確清晰的認識。在這方面，最典型的莫如“建立社會主義市場經濟體制”這一改革目標的提出過程。

眾所周知，在1984年頒發的《中共中央關于經濟體制改革的決定》中，盡管突破性地承認了要“自覺依據和運用價值規律”，要發展商品經濟，但是還是明確強調，“社會主義社會在生產資料公有制的基礎上實行計劃經濟……這是社會主義經濟優越于資本主義經濟的根本標志之一”。甚至到1990年，當時的國務院主要領導仍然說：“現在世界上有一些經濟學家，他們這樣看：中國的改革如果走到市場經濟，那就是改革前進了，如果不是搞市場經濟，那就是后退了。這是一種誤解。中國不能完全實行市場經濟，因為完全是市場經濟，在中國必然造成經濟上的混亂。”同年印發全國供全黨和全國干部學習的《關于社會主義若干問題學習綱要》中，對市場經濟是如此定義的：“所謂市場經濟，就是以私有制為基礎，一切經濟活動經過市場，由價值規律自發調節的經濟。”并把究竟是“堅持計劃經濟與市場調節相結合，還是實行完全的市場經濟”，作為兩種對立的改革觀的表現。

可見，把建立社會主義市場經濟體制確立為經濟體制改革的目標，是經歷了長期的博弈過程的。這種“多元紛呈的動態情景”才是歷史的真實面目，而且也正是歷史作為一門學科的魅力所在。而當教材把中間的過程略去，只呈現結果的時候，如此一項影響當代中國至深且巨的重大決定，其確立過程似乎波瀾不驚，水到渠成。當然，如上所述，教材是無法、也沒必要面面俱到的，就是教師在上課時，不能、也不必把中間的過程完整詳細地告訴學生。但教師作為教學資源的開發和使用者，有責任將其大致脈絡講清楚，還其歷史的本來面目，而不是照本宣科，輕輕掠過。更有甚者，筆者曾見到一位教師執教此課，在講“經濟體制改革”一目的時候，首先引導學生閱讀教材，直接梳理出改革的起點，改革的目的，改革的實質，改革的目標，并列在一起板書，要學生記下來。這容易給人以錯覺，似乎建立市場經濟體制這個目標在改革伊始就確定好了。這就連“不斷進步的線性發展”都不是了，而是直接朝著既定的正確目標前進，去真實的歷史事實遠甚！

總之，歷史本身的豐富與復雜，歷史學科知識的具體性與綜合性，決定了歷史課堂上不可能片面地側重于一種方法。過去那種“滿堂灌”“注入式”的作法固然不可取。但為了糾正這種偏向，又三緘其口，不惜忽略對基本的歷史概念，重要的歷史背景，曲折的歷史過程的講解，同樣不可取。早在多年前，就有學者針對歷史課的講述法說過這樣的話：“一味肯定或者全盤否定講述法， 都不是實事求是的態度。”①其實，不只是講述法，所有的教學方法，都可作如是觀。因為，說到底，方法只是橋梁，能將學習者帶到獲取真實的歷史知識，并進而提升學科能力與學科素養的彼岸才是最終目的。

【作者簡介】高懷舉，男，山東陵縣人，中學高級教師，山東省教研室中學歷史教研員，主要研究方向主要為中學歷史教學、中國近現代思想史。

【責任編輯：王雅貞】