我們需要怎樣的傳統文化教育

一

中國的傳統文化是否需要弘揚？

這是一個現在很多人都喜歡討論的問題，但是，在回答這個問題時有多少人能夠自信地說，自己確實了解什么是中國傳統文化？即以讀經而論，現在很多社會人士都大力呼吁要讓四書五經進入我們現在的教育體系——我并不否認其中確實有真正為文化發展而奔走呼告的有識之士，可我想問三個問題：第一，提倡讀經的諸位先生，你們通讀過四書五經嗎？第二，你們覺得自己真正讀出四書五經的內涵了嗎？第三，你們知道該怎樣將四書五經落實為課堂教育嗎？

對于第一個問題，我想幾乎所有的中學語文教師，乃至如今大多數大學教授，也是難以作出肯定的回答的。因為四書尚可，五經存在的問題就很多，連王國維都不敢說自己完全理解了《尚書》，更何況是一般人。當然，很多老師會說，我們并不是要求學生完全掌握四書五經，我們完全可以選擇其中的部分經典篇目進行教學。然而我首先想說的就是，倘若我們并沒有完整地理解四書五經，那么就不應該輕易地將四書五經當作一種大而化之的宣傳口號。因為當我們高舉起“傳統文化”或“四書五經”之類空泛的口號式的大旗時，意識形態的意味便往往會遠遠勝過思想本身的傳承，于是“傳統文化”就很可能會遭到扭曲，而被有意無意地闡釋出兩種意義：第一，凡是和中國傳統有關的一切都會被認為是需要弘揚的傳統文化；第二，凡是屬于西方的文化都因為其來自西方而被認為與中國傳統文化處于對立關系之中。就前者而言，我們分明可以看到，如今借著傳統文化之名死灰復燃的“周易算卦”、“厚黑術”正日益混淆著我們的視聽；而就后者來說，則容易過分突出中西文化的相異之處而忽視了具有普遍意義的世界性文化價值，由此，盲目否定五四新文化運動的聲音也在今天甚囂塵上。

中國傳統文化中是否具有真正值得弘揚的核心價值？如果有的話，究竟何在？在這個問題上，美國普林斯頓大學余英時教授的文章《從價值系統看中國文化的現代意義》中有一段話是相當值得一讀的：“《大學》說‘知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得，這段話大致能說明內傾文化（即余英時先生對中國文化的定性）的特性所在。這里止、定、靜、安等本來都是指個人的心理狀態而言的，但也未嘗不適用于中國文化的一般表現。18世紀以來，‘進步成為西方現代化的一個中心觀念。從‘進步的觀點來看，安定靜止自然一無足取。黑格爾看不起中國文化的主要根據之一便是說中國從來沒有進步過。‘五d四時代中國人的自我批判也著眼于此。我個人也不以為僅靠安定靜止便足以使中國文化適應現代的生活。中國現代化自然不能不‘動、不‘進，在科學、技術、經濟各方面尤其如此。但是今天西方的危機卻正在‘動而不能‘靜、‘進而不能‘止、‘富而不能‘安、‘亂而不能‘定。最近二三十年來，‘進步已不再是西方文化的最高價值之一了。……現代生活中物質豐裕和精神貧困的尖銳對照是有目共睹的。存在主義所揭發的關于現代人心理失調的種種現象如焦慮、怖栗、無家感、疏離感等，更是無可否認的。如果說在現代化的早期，安、定、靜、止之類的價值觀念是不適應的，那么在即將進入‘現代以后的現階段，這些觀念則十分值得我們正視了。”

這段話中有幾點是非常值得我們注意的：首先，余先生的著眼點并不僅在于中國文化本身，而是指向整個人類的文化精神。他并不是說因為是“中國”的文化，所以值得弘揚；而是說在現代社會中，中國的“文化”能夠對世界文化起到怎樣的正面作用。其次，正因為著眼點并不在“中國”，而在于“文化”，所以余先生并沒有說我們不需要大力學習西方文化，也沒有在中西文化之間有截然的劃分和過度的偏重。第三，這種對中西文化雙方面的寬容和尊重，也使得余先生對中國文化的分析不至于淪為一種霸權式的僵硬的意識形態。因此在我看來，如果我們要真心實意地弘揚中國傳統文化的話，就需要首先認真閱讀余英時教授的這篇文章，并以此為鎖鑰，進而實實在在地研讀各種經典文本，從中獲得一種文化方面的真正自信，由此最終達到一種教育上的可能。否則，事實上得到充分弘揚的便很可能只是傳統文化中的功利傳統、作秀傳統——這是必須引起我們警惕的。

二

我在這里并不想繼續探討中國傳統文化本身的問題——在這方面我沒有能力比余英時先生談得更為深刻——而是希望將視角轉向我們的基礎教育，談一談傳統文化（自然是指傳統文化正面意義上的核心價值）教育是否能夠在如今的教育體系中、特別是在中學語文教學的課堂上成為可能。

總體而言，目前基礎教育中的傳統文化教育還遠遠談不上成功，這是一個公認的事實。在這個問題上，很多老師會很艷羨臺灣的國文教育，并在臺灣國文課本中文言篇目之多和臺灣地區中國人的“溫良恭儉讓”之間建立因果關系。但是就我所知，一方面，臺灣的很多師生對于文言篇目之多都是叫苦連天的，減少文言篇目的呼聲在臺灣教育界從來沒有斷過，熱衷于中國傳統文化的年輕人也日趨減少；另一方面，所謂溫文爾雅的人文素養并非是中國傳統的特有，即使說中國傳統文化和這種人文素養有關，那也更多的是小傳統意義上的生活熏陶（比如說民間宗教的影響）。

由此我們不由得會產生這樣的問題：既然按照余英時教授所說，在即將進入“現代之后”的社會，中國傳統文化有其不可替代的世界性價值，它理應得到越來越多的理解和欣賞，為何現今又會遭受如此的漠視乃至排斥呢？（這并不是國家只注重推廣西方文化而不注重中國文化的問題，事實上，真正的西方文化傳統在中國也同樣遭受了漠視。）

不妨先來看這么一個故事：

（蘇軾）生十年，父洵游學四方，母程氏親授以書，聞古今成敗，輒能語其要。程氏讀東漢《范滂傳》，慨然太息，軾請曰：“軾若為滂，母許之否乎？”程氏曰：“汝能為滂，吾顧不能為滂母邪？”

我們可以看到，蘇軾從小就接受了一種真正意義上的中國傳統文化。在這個故事中，有兩個要素值得我們注意：第一，蘇軾在接受這種文化的時候年僅十歲；第二，蘇軾是在他母親的熏陶下接受這樣的文化的。endprint

之所以要強調這兩個要素，是因為它們涉及最根本性的教育問題。無論是在大陸還是臺灣，我們都往往會在教育中強調興趣和求學的關系、強調年齡和接受能力的關系。但是人一生的心理基本狀態——是尊重文化，還是漠視歷史？——事實上都是在早期教育中奠定基礎的。我們隨意翻閱一些中外名人的傳記，就會發現他們往往從小就處在一種耳濡目染的文化環境之中，即使還談不上理解，但至少知道文化是值得尊重的[1]。但是在如今的中國，我們往往過于強調了文化的傳授，而忽視了文化的濡染，忽視了早期教育中的文化熏陶——在臺灣的基礎教育中，學生也是直到高中才開始大量學習文言課文的，而在面對一個個從語言到內涵都缺少親近感的文本時，又怎能不叫苦連天呢？

三

從文化濡染的本質上講，是要求一個人在面對被學習的對象之前或者同時，就表現出對該學習對象的發自內心的尊重；至于如何理解，什么時候才能理解，則屬于之后的問題。而從文化傳授的角度上看，那就必須在理解之后才能判斷是否接受；能不能接受則取決于理解力和判斷力的高下。在中國古代的教育中，文化濡染占據著主要地位，因此我們會驚奇地發現古代不滿十歲的孩子就可以背出卷帙浩繁的典籍，作出華麗精彩的詩歌；但由此而可能產生的弊病就是因循守舊，而視不同于社會主流的文化觀點為異端邪說。因此，尤其當某一文化傳統成為占據統治地位的意識形態時，這種教育便往往會導向文化專制。

但是如今中國的傳統文化教育卻走向了另一個極端：我們否定了文化專制，卻同時也拋棄了文化濡染；我們很輕易地接受了“在懷疑中學習”的現代學習觀，乃至“后現代”地否定一切現成的知識，卻忘記了沒有一定的知識預設就談不上懷疑。由此，就導致了一種認知上的錯位——當學生處在需要奠定文化根基的早期教育階段時，我們強調要符合孩子的認知規律而只讓他們學習諸如“太陽比月亮大月亮比星星大”之類的幼稚語句；而當學生需要在探討中反思自己的知識積累，并獲得認知能力的提升時，我們卻發現學生的知識儲備少得可憐而不得不重新著力于讓學生積累知識。

我相信，這就是我們如今傳統文化教育乃至一切文化教育的癥結所在。回到我們的語文教學上來：如果說學生從小就熟悉古文的遣詞造句、從小就在身邊的文化中感受到對司馬遷的尊重的話，那么當他在學習《報任安書》的時候，便一定會真正地與作者形成一種少有障礙的對話，哪怕終于懷疑甚至否定司馬遷的選擇（教師甚至應該引導懷疑！），那也一定是經過了自己的思考。而現在的情況是怎樣呢？“司馬遷是個太監！”于是哄堂大笑，于是老師便不得不一遍又一遍地告訴學生，司馬遷是個偉大的人。但是對于從小就遠離中國傳統文化語境的學生們來說，這種評價無論如何都更接近于一種反諷，最多能夠成為用以應付考試的“有用”的知識。或許有一些老師確實能夠讓部分學生感動不已，但更大的可能是，學生并不是被這篇課文感動，而是被老師講課時所表現出的人格魅力所打動——這也同樣已經超越了文化傳授的范圍，而屬于一種文化濡染，只是被延后了太久而已。

四

最后一個問題是：在文化濡染之外，傳統文化教育是否能夠在學校教育中成為一種文化的傳授？如果可以的話，又究竟該以怎樣的形式實現？

如上文所說，在現有的中學課堂教學中，由于學生傳統文化根基的不足，傳統文化教育往往會淪為一種缺乏尊重之心的知識講授；而另一方面，由于現行的考試往往也更多地落實為對知識的考察，為了保證讓所有學生達到一個對傳統文化的知識性的理解層面，便往往使得那些少數對傳統文化有真正探究熱情的學生也被拉低到同樣的層面，由此，他們很可能會難以對傳統文化產生深入的體悟和認知，并最終對探索傳統文化的精髓喪失興趣。倘若在這樣的局面下急著將四書五經諸子百家等經典著作引入課堂教學，那么原本飽含先哲智慧的經典思想也很可能會成為一種似新而舊的令人反感的意識形態，成為一種“宗教還魂”。

面對目前大多數中學生缺乏傳統文化根基的教育現實，在校內開設傳統文化的選修課、開展研究傳統文化的學生社團活動，首先能夠讓少數知識儲備較好的、對傳統文化研究有真正熱情的學生得到學習的機會——或許是一種相對可取的選擇。

在這樣非功利性的選修課和社團活動中，懷疑和比較一定是最基礎的方式。前文已述，傳統文化真正的價值所在，并不在于它屬于中國，而在于它屬于世界。中國的傳統文化確實不同于西方，但是我們并不需要強調它的中國性。我相信，只有在東西方文明的碰撞之中，我們才可以領略到中國傳統文化的獨特價值。舉例而言，如何理解孔子的“朝聞道，夕死可矣”？解釋這句話本身在《論語》中的意思，這可以說屬于一種知識的積累，但是作為文化的傳授而言，我們一定要同時考察很多東西方哲人、文學家對于死亡的態度：莊子固然可以把死作為夢的覺醒，但哈姆雷特卻仍然懷疑生存或是死亡；曹丕固然可以強調將“立德立功立名”作為人生的價值，而古羅馬的奧勒留則否定一切死后的名聲。在種種思想的映襯之下，“朝聞道，夕死可矣”這句話所表現出的面對死亡的態度就顯得如此坦然——死后如何是一個完全不值得多慮的問題，但是活著的時候就是要追求真理。由此，中國傳統文化的真正價值才真正得到了凸顯。

至于在這樣的考察之后學生最終究竟傾向于中國文化還是西方文化，我倒并不認為是一個很重要的問題——如果真能夠經歷這樣的討論和思辨，這樣的學生一定不會再對中西文化作出隨意的褒貶，因為他將學會尊重，而這種品質，既屬于中國，也屬于世界。

參考文獻：

[1]如茨威格《昨日的世界》：“我們在原本就沒有好好聽講的課堂上已聽不到什么新的內容或者令我們覺得有知識價值的東西；而在課堂外面卻是一座令人產生無窮興趣的城市——一座有劇院、博物館、書店、大學、處處都有音樂、每天都會給人帶來意外驚喜的城市。所以我們那種被壓抑的求知欲——那種在學校里無法滿足的對知識、藝術、人生享樂的好奇心——統統如饑似渴地轉向學校以外發生的一切。”我們的城市中也有博物館、書店、大學，但是有多少家長會引導孩子接受這種早期的、長期的熏陶？

作者簡介：徐樑（1981—），男，江蘇蘇州人，復旦大學中文系古代文學專業2012級博士生，江蘇省蘇州中學語文教師。研究方向：魏晉南北朝文學。endprint