地理生成性教學中的問題建構與解決

嵇瑾

【摘 要】生成性教學的特點之一是以學生為提問主體。從培養學生的提問能力入手，探討在地理教學中問題的建構與解決策略：觀念的轉變是促使問題生成的動力；點撥學生提問技巧、鼓勵學生評選問題是激發學生生成問題的教學策略；重視課前預設、融合多種教法、把握解決時機是解決生成問題的教學策略。

【關鍵詞】地理 生成性教學 問題解決

后現代教學理念認為，教學過程主要是學生主動學習和建構的過程，教師是學生的合作者。目前，教學過程是否具有生成性特點已成為評價一節好課的重要標準之一。國內對生成性教學的定義存在兩種不同的理解，一種認為是對課堂偶發事件的機智性調整和處理[1]，另一種認為是生成性思維視域下的教學形態[2]。本人傾向于后者，按照瑞吉歐教育所闡述的，生成性教學是指在師生互動過程中，通過教育者對學生的需要和學生感興趣的事物的及時價值判斷，不斷調整教學活動，以促進學生更加有效地學習課程的教學形態[3]。生成性教學的特點之一是以學生為提問主體，本文從有目的地培養學生的提問能力入手，探討在地理教學過程中問題的建構與解決策略。

一、觀念的轉變是促使問題生成的動力

哈佛大學有句名言：教育的真正目的就是讓人不斷提出問題、思索問題。生成性教學離不開問題的產生和解決。那么，問題由誰來提？又由誰來解決？有一位校長說：課程改革就是要變過去教師帶著問題走向學生為教師帶著學生走向問題。也就是說，從教師預設問題轉變為由學生提出問題，并設法讓學生帶著新問題走出課堂，將探究延續到課后。葉圣陶先生說過“教是為了不教”，相比于教師提問，學生發問更能體現學生學習的主體性，更有利于培養學生終身學習的能力。學生在提出問題的思考過程中，知識結構趨于合理完善，學習能力得到鍛煉。同時，學生提出的問題往往是一種寶貴的教學資源，有效合理地使用，能優化課堂教學效果，滿足學生的求知欲。

二、激發問題生成的教學策略

1.點撥學生提問技巧。

當教師鼓勵學生提問時，學生常常提不出問題，主要原因有兩個方面：一是長期以來提問的主體是教師，學生在課堂上根據自己的需求提問的機會少之又少，導致多數學生問題意識和質疑精神缺乏。二是許多學生知識面狹窄，對身邊的地理現象熟視無睹，頭腦中儲備的地理知識較少，提出和表述問題的能力欠缺。因此，開啟學生提問之口，首先要鼓勵學生走出書本，關注社會，關注生活，開闊視野。其次，引導學生把現實問題和學過的地理知識結合起來，從地理的視角去思考地理現象。如今年夏天我國許多地區為何特別涼爽，城市的地鐵建設對區域經濟發展有哪些影響，地理信息技術如何應用于災害監測等等。

教師不僅要創造提問的機會，更要提供科學的思維方法，并通過長期啟發引導，直至學生掌握提問的技巧。英特爾未來教育項目之一的“理解的六側面”理論模型，引導學習者從解釋（Explanation）、闡明（Interpretation）、應用（Application）、洞察（Perspective）、神入（Empathy）、自知（Self-Knowledge）等六個方面構建問題系統，為設計和生成問題指明了方向。地理學科綜合性強，從不同維度探究地理問題能客觀全面地揭示各要素之間以及人地之間的復雜關系。蘇州中學的蔡明老師在《資源的跨地區調配——西氣東輸》教學中，以該理論為支架引導學生生成問題。第一步，教師示范：圍繞“天然氣是一種無悔的燃料？”這一問題進行質疑，按“理解的六側面”結構提問，讓學生通過實例理解六個側面的含義。第二步，學生模仿：學生圍繞西氣東輸主題設計問題，教師從學生提出的問題中篩選出與六個側面有關的好問題，如運用“闡明”提出問題：西氣東輸分別對東西部提供了怎樣的支持？運用“神入”提出問題：別的國家如何運輸天然氣？有什么值得借鑒的地方？第三步，集體討論，解決問題。經過指導，優化了學生的提問質量，減少了思維的低效無序，由于問題是學生提出來的，在后面解決問題的過程中學生表現積極，主動意識強。

2.鼓勵學生評、選問題。

課堂上不僅要引導學生學會提出問題，而且需要通過學生的互評來審視這些問題，選出學生感興趣的、有價值的問題進行集體討論，這一過程也滿足了學生情感交流、分享經驗的需求。讓學生對問題進行評價的意義不僅在于強化學生的問題意識，更重要的是通過對問題的自我評價和同伴評價讓學生更加重視問題提出的有效性，評判這些問題的條件是學生的知識背景和價值觀念，只有全面的知識結構和正確的觀念引領才能提出有價值的問題。

在蔡明老師的課堂上有學生提出：西氣東輸對于西部天然氣的開發而言是好事，但是給煤炭資源的開發帶來了挑戰，當能源市場的份額被天然氣占有后，煤老板將何去何從？學生能提出這個問題，是基于對我國能源消費結構以煤為主的客觀事實的認識，以及對區域協調發展的重要性的深入思考，反映出學生具有批判性思維，能洞察問題的本質。當然，學生互評挑選出的問題有時仍有一定的局限性，教師還需結合教學目標進一步篩選，挑選出核心問題在課堂上與學生共同討論，淺顯的問題則留給學生自行解決。

三、生成問題解決的教學策略

1.重視課前預設。

課堂生成問題要以充分預設為前提，教師不僅要備教材、備教法，更要備學情和學法，并借助自己長期積累的教學經驗，準確判斷學生的認知起點，預測學生產生認知沖突的原因，在課前預設多種方案，為課堂上巧妙導出學生的疑問、敏銳捕捉學生提問的實質做好準備。

例如，在《產業轉移》教學中，筆者讓學生在通讀教材后提出自己的疑問，學生主動提出這樣的問題：為什么說東亞是國際產業轉移活躍的地區？為什么一個國家或地區會從勞動密集型產業的轉移對象國（或地區）轉變成轉移國（或地區）？怎么理解企業內部的交易成本？產業轉移對象國（或地區）的優勢條件是不是都表現為勞動力優勢？等等。這些問題集中反映出學生存在的思維障礙：不能用發展變化的眼光看待影響工業布局的區位因素；區域地理知識薄弱，不能結合特定區域背景分析影響產業轉移的主導因素；對社會缺乏了解，對與工業生產聯系緊密的相關部門知之甚少。

筆者在課前已預想到學生的這些質疑，并做好了以下準備：以必修2學過的五種導向型工業作為教學起點，選擇了幾個當地的知名企業，讓學生重溫影響工業區位的主導因素；用學生熟悉的著名經濟開發區替換書本上的學習案例（東亞地區），準備了視頻、圖表、文字等多媒體材料供學生選擇，由于涉及的區域范圍較小，又貼近學生生活實際，在豐富的圖文信息引導下，學生成功解決了自己或同伴提出的一系列問題，進而自主歸納出產業轉移的主要規律。

2.融合多種教法。

采用多樣化的教學方法，既與學生提出問題的豐富多樣相適應，又兼顧了學生不同的學習基礎和興趣愛好。教學方法具有系統性、層次性、多樣性的特點。德國研究者把教學方法分為三個層次：第一層面是宏觀教學，教學方法可以分為學生的自主學習、教師的講授、學生的探究學習三種。第二層面是半微量教學，教學組織形式分為班級講授、小組教學、伙伴協作學習、個別（單獨）學習等方式，以及講述、討論、辯論、板書等行為模式。第三層面是微觀教學，體現在師生的組織技巧上有啟發、示范、展示、推動等方式[4]。這些方法的組合使用，能滿足不同學生的需求和不同教學內容的需求。如果站在地理學科的角度，還應增加地理實驗、野外考察、社會調查、天文觀測等實踐行為。在學生主動獲取學習資源的過程中，隨著活動范圍的擴大，外界事物帶來的新鮮感更能促進學生對問題的解決。

例如在學習地球運動的地理意義時，可以設計不同的活動來培養學生探究問題的意識。如指導學生到公園觀測日晷，或自制簡易的日晷，探究日晷的設計原理與太陽系運動的關系；布置學生連續觀測一個月的月相變化，探究日、月、地球三者的位置關系的變化；指導學生用雨傘設計地轉偏向力的地理實驗；查找宇宙探索資料，了解人類向太空擴展生存空間所存在的困難；討論日界線和時差給我們生活帶來的種種影響，了解時差現象的普遍性等。

以日晷為例，今年春天本地一所學校在校園里安裝了一座赤道式日晷儀，這立即引起了該校地理興趣小組學生的關注，他們打算仿制日晷模型。一個學生于4月14日13點38分拍攝了日晷照片，在拍攝過程中，該學生產生了兩個疑問：晷針影子怎么指向辰時（辰時指7點～9點）？學校所在地（31.3°N，120.6°E）時間與北京時間僅差2分鐘，怎么晷盤上的時間和北京時間相差那么大？教師指導該學生通過查閱資料嘗試解決問題，該學生在網上查看了網友們拍攝的各種日晷照片，又閱讀了赤道式日晷的原理介紹，終于發現該校的晷盤南低北高放置是錯誤的，而且晷盤的午時沒有對準正北方向，由此導致晷針投影與實際時間不符。在北半球，赤道式日晷的晷面應該南高北低放置，并與天赤道平行。那么，導致該日晷時間不準還有其他原因嗎？學生向教師求助，教師提醒到：太陽正午時晷針投影應該恰好落在正北方向上，也就是午時。那么學校的日晷是這樣的嗎？為此，教師帶領興趣小組的學生進行實地觀察，結果發現在北京時間11點58分（即地方時間12點）晷針并沒有指向午時，而且相差較大，說明晷盤沒有對準當地的經線方向，需要借助羅盤磁針校正方向。

在地理實踐活動中，學生不可避免會遇到各種困難，產生疑問，但是在教師的指導下，通過觀察、實驗、討論等多樣化的方法，相信學生最終能成功解決問題。

3.把握解決時機。

在生成性教學中，問題的解決不僅要靠教師的充分預設，更需要教師把握好解決問題的時機，靈活面對，動態生成。教師一般具有系統的學科知識，在應對學生提出的問題時，能憑借已有經驗，對學生的問題進行歸類，在自己的知識結構中找到解決方案，有些問題可以當堂解決。因此，提高教師的專業素養，增加知識儲備是生成性教學必不可少的條件。但更多的超出教師預設的復雜問題，需要重新準備后再解決。從地理的教學內容和教學結構來看，教材中一節教學內容一般需要2-3課時完成，因此教師有時間對學生在課堂上提出的問題進行第二次備課，準備的重心在于為學生解決問題、自主建構知識體系提供資料。例如，蔡老師在西氣東輸的教學中有學生提出：為什么東部不能尋找更近的氣源，如海上氣源？教師如果知識儲備充足，對我國東部海上油氣資源的分布、運輸條件、價格等比較熟悉，可以當堂解決。但是如果了解不多，建議在課后準備的基礎上再幫助學生解決。

在引導學生解決問題的過程中，教師要注意傾聽，及時對學生的回答做出積極的評價，發現思維的火花，肯定答案中的合理部分，也啟發其他學生進一步思考，形成師生互動、生生互動的思維場域。此外，像“理解的六側面”理論，不僅有助于問題設計，也有助于教師了解學生的先前學習水平和思維能力，從而有利于教師有針對性地幫助學生解決問題。

美國著名數學家哈爾莫斯說過：“問題是數學的心臟，有了問題，思維才有方向；有了問題，思維才有動力；有了問題，思維才有創新。”在生成性教學中，科學有效地引發和解決學生提出的各種問題，可以將課堂真正還給學生，讓他們充分表現自我，彰顯個性，有助于培養學生探究的積極性和主動性，培養學生的問題意識和創新精神，提高學生的學習能力和綜合素質，使學生個性和諧地發展。

【參考文獻】

[1]朱建華.生成性教學的案例分析研究[D].華中師范大學，2009.

[2][3]羅祖兵.生成性教學及其基本理念[J].課程·教材·教法，2006（10）.

[4]希爾伯特·邁爾.怎樣上課才最棒：優質課堂教學的十項特征[M].黃雪媛，馬媛，譯.上海：華東師范大學出版社，2011.

（作者單位：江蘇省蘇州市教育科學研究院）