小學語文課堂教師干擾行為分析及應對策略

楊維湘

【摘 要】“掣肘”說的是在別人做事的時候拉扯他的胳膊肘進行干擾和阻止，由此讓人聯想到語文課堂上教師的一些行為對學生的干擾：過多的提醒、過細的預設、過深的挖掘、過頻的煽情。對應的解決策略為：適當點撥，突出自主；適度預設，及時調整；全面解讀，考慮編者；發揮語言魅力，豐富個性感悟。

【關鍵詞】語文課堂 教師干擾 應對策略

《呂氏春秋·審應覽·具備》載：宓子賤去治理亶父，擔心魯君聽信他人讒言，從而使自己不能在亶父實行自己的主張。要辭行的時候，請求魯君派兩個親信官員隨行。到亶父后，亶父的官員都來參見。宓子賤讓那兩個同來的官員書寫文書。他們一提筆，宓子賤從旁邊不時地搖動他們的胳膊。這兩位官員寫不好，宓子賤就為此大發雷霆。兩位官員很為難，便告辭請求回去。宓子賤說：“你們寫字都寫不好，趕快回去吧！”兩位官員回朝向魯君報告說“宓子賤讓我們書寫文書時，卻不時地搖動我們的胳膊，這樣我們哪能寫好啊，寫壞了他卻呵責我們。亶父的官員們都笑話宓子賤。這就是我們要離開亶父的原因！”魯君聽了長嘆一聲，感慨地說：“宓子賤是用這個方法來勸諫我呀！我經常擾亂宓子賤，使他不能實行自己的主張，這樣的事一定有過好幾次了。沒有你們兩個人，我幾乎要犯錯誤了！”于是派遣人到亶父傳令：“從今以后，凡是利于亶父的事情，你決定了就辦吧！”后來人們就用“掣肘”這個詞語比喻干擾別人做事。筆者由這個故事聯想到語文課堂上教師的一些行為對學生的干擾。本文所說的“掣肘”現象就是指語文課堂上那些由教師行為引起的對學生發展造成影響和干擾的現象。

一、提醒過多，干擾學生的自主閱讀

1.現狀分析。

自主閱讀是指學生自己通過有目的的閱讀實踐活動，不斷獲取語言信息，感悟人文蘊涵，體驗人生情感、態度、價值觀，提高語文綜合素養的過程。《義務教育語文課程標準（2011年版）》“關于閱讀教學的建議”中強調：“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考。”根據這一要求，教師在進行閱讀教學時，要注意讓學生自主閱讀，深入思考，以達到對文本的理解。

一位教師在教學蘇教版四年級下冊《三顧茅廬》時，屏幕出示：

靜心默讀第二、三、四自然段，自主探究：劉備的誠心誠意體現在哪里？（提示：用你喜歡的記號劃出描寫人物動作、神態、語言的語句，讀一讀、悟一悟，把你的感受寫在旁邊。）

這位教師出示的探究題，突出了教學的重點，括號里的內容是對學生閱讀方法的指導，這一環節的設計是值得肯定的。可接下來在學生自主閱讀時，教師卻不時地進行這樣那樣的提醒：

不動筆墨不讀書，我們要拿起筆，寫下自己的感受；要注意寫字的姿勢，否則小小年紀就變成小駝背了；你的感受可以用一兩個詞語表達，也可以用一兩句話表達；離諸葛亮的住處還有半里多路，劉備怎么做的？他為什么這樣做？……

學生自主閱讀5分鐘，教師提醒有十幾次，進行閱讀方法的指導。這樣時不時地打斷學生的思考，如何能讓學生“靜心默讀”“鉆研文本”呢？這種現象在平常的語文課上比比皆是，就連公開課、觀摩課上也是屢見不鮮。究其原因：一是教師觀念偏差，認為學生自主閱讀時不提醒，就體現不了教師的主導作用；二是擔心時間不夠用；三是對學生信心不足，認為不提醒學生就完成不了。

2.策略：適當點撥，突出自主。

所謂“自主”，就是讓學生自己去讀，自己去悟。“教學是‘慢的藝術”，我們要給學生足夠的時間，讓他們慢慢地讀，慢慢地咀嚼，慢慢地品味，我們要有足夠的耐心等待，不要急于進行這樣那樣的提醒。當然這不是說學生自主閱讀時不可以提醒，在他們遇到解決不了的疑難時可以給予適當點撥。像上面的片段只要讓學生圍繞“劉備的誠心誠意體現在哪里”自行閱讀課文就可以了，把時間交給學生，讓他們自己真正靜下心來閱讀，定會有所感悟和思考。

二、預設過細，束縛學生的思維發展

1.現狀分析。

教學是復雜的活動，它需要教師課前作出周密的策劃、精心的設計，這就是預設。高質量的預設，是教師發揮組織者作用的重要保證，它有利于教師從整體上對教學過程的控制，使教學能有序地展開。但如果預設過細，課堂上又不能根據生成及時調整，就會壓制學生學習的積極性，束縛學生思維的發展。

一位教師在教學蘇教版五年級下冊《二泉映月》第三、四自然段時采用的是變序教學法，學生自讀課文后接下來根據課前的預設，師生有了如下一番對話：

師：阿炳這次來的情形和十多年前有什么不同？

生：十多年前，他在二泉邊看到了如銀的月光，這次他的眼睛再也看不見了。

師：老師問的是阿炳這次是怎么來的。

生：上次是跟著師父來的，這次是在鄰家少年的攙扶下來的。

（老師面露欣喜，從容地一步一步地發問。）

師：長大的阿炳從二泉中聽到了什么聲音？

生：他聽到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強的吶喊。

師：為什么會聽到這樣的聲音？

生：因為師父早已離開人世，阿炳也因患眼疾而雙目失明，生活的窮困，疾病的折磨使阿炳從二泉的流水中聽到了嘆息聲、哭泣聲、傾訴聲、吶喊聲。

師（有些著急）：請在第四自然段中找答案，暫時不要看第三自然段。

從這個片段可以看出，教師的預設過細，又沒有適時地處理好預設和生成的關系。他和學生的對話只是按部就班地走下去，忽視了對話過程中的動態生成，只要學生說的不是預設的答案，教師就會絞盡腦汁生拉硬拽地把學生引上所謂的“正軌”。一切按預設順利進行的課，雖然看起來好像是環環相扣，雖然教師展示好像是十分精彩，但一定是缺乏生機的課，因為他忽視了學生的自主性，忽略了對學生的尊重。這是一節讓人感到虛假的課，因為一個真實的教學過程應當是師生及多種因素動態的相互作用的推進過程。

2.策略：適度預設，及時調整。

課堂需要預設，但過細的預設或固守預設反而會束縛學生的思考與想象。華東師范大學崔允漷教授曾說過：“在課堂教學中，面對閱讀水平參差不齊的學生，當教學進程越出了教學預設的軌道時，當教師捕捉到靈光一現的學生答問時，如何適度提煉出生成背后的本質理念，然后進行有效分析、判斷、引領，實現有限課堂空間里的無限張力，顯得尤為重要。”因此，教師預設不能過細，同時還要不拘泥于預設，應采取積極的態度，帶領學生探究，而不應只想著將教案進行到底。當有價值的生成出現時，能順著學生的思維及時調整教學方案，那么，未曾預約的生成定會使課堂更為精彩紛呈。

三、挖掘過深，影響學生對編者意圖的把握

1.現狀分析。

編者把一篇文章編到教科書中是有一定意圖的，單元主題正是編者意圖的體現。語文新課標提出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的對話過程。”教學對話應按照編者的意圖，減少盲目性和隨意性，引導學生進入文本深層，準確揣摩文本意旨，破解文本內在秘密，達成課程目標。但挖掘過深，就會影響學生對編者意圖的把握和對文本內涵的理解。

某位教師在教學蘇教版五年級下冊《我和祖父的園子》一課結束時說：“這是一支快樂的歌、自由的歌、無拘無束的歌，但茅盾卻說‘《呼蘭河傳》的每個鏡頭都是凄婉的歌謠，是他的感覺出了問題還是怎么回事？”接下來教師出示了蕭紅8歲喪母、15歲開始漂泊、20歲時她的兩個孩子一個送人一個夭折、31歲病逝香港的資料，并出示《呼蘭河傳》的結尾，使學生的情緒由快樂舒展一下子跌入哀傷的谷底。

其實，從編者意圖看，從《呼蘭河傳》中選出這篇快樂、自由、舒展的文章就是要讓學生體會到那份快樂、那份自由，情感受到熏陶感染，并從中學習描寫的方法，并沒有要求學生體會蕭紅以后的不幸與悲慘。這樣的挖掘，影響了學生對編者意圖的正確把握。

2.策略：全面解讀，考慮編者。

如何避免這樣的現象呢？教師要認真鉆研教材，潛心會文，解讀文本要全面，要正確把握作者的寫作目的，了解這篇課文所在的單元主題，考慮編者的編排意圖。在讀懂課文的基礎上，依據學生特點、課程標準、單元目標，來制定課時教學目標，進行教學設計。著名特級教師賈志敏老師認為，語文課上老師無限地拔高，拔得高不可攀，不斷地挖掘，挖得深不可測，把語文課上“腫”講“胖”，不是真語文。

四、煽情過度，造成學生感官疲勞

1.現狀分析。

語文教學中的煽情是指教師為調動學生情緒運用的一些教學手段，這些手段或是激情洋溢的語言，或是栩栩如生的圖片，或是攝人心魄的歌曲，或是歡快活潑的動畫，或是情境再現的視頻。根據不同的課型，適當進行煽情，能激發學生的興趣，有效地感染學生，使學生的思維處于積極的狀態。但如果煽情過于頻繁，則會擠占學生思維的空間，造成學生感官疲勞，注意力分散。

一位教師教學《安塞腰鼓》時，先后進行了多次煽情：

雞啼是天亮的標志，是新的一天的開始，是希望的象征。安塞腰鼓噴發出來的力量，一定會創造出一個嶄新的世界。

文章僅僅是在歌頌安塞腰鼓嗎？不，它是在歌頌生命中奔騰的力量，歌頌黃土地上的陽剛之美，歌頌承載生命的黃土地，歌頌黃土地上生活的人。

這篇散文通過對安塞腰鼓的場面描寫，歌頌了激蕩的生命和磅礴的力量，這是生命和力量的宣泄，這是人情和自由的揮灑，這是中華民族和黃土高原特有的一種文化。

多次運用多媒體。教學開始時展示了一組黃土高原的圖片，接下來播放以安塞腰鼓表演作背景的課文朗讀視頻，課中還播放了奧運會開幕式上安塞腰鼓的方陣邊表演邊從主席臺經過的場景，以及弦樂獨奏《蘭花花》，最后在一曲高亢激昂的《黃土高坡》中結束了全課。

這一課上得熱熱鬧鬧，很有舞臺效果。可是在這堂課中學生的語言訓練和發展的空間被頻繁的煽情擠占了，學生只是當聽眾，在配合教師的“激情表演”；當觀眾，欣賞應接不暇的音、視頻文件。

2.策略：發揮語言魅力，豐富個性感悟。

蘇霍姆林斯基說：“如果濫用那些有趣的、形象的、鮮明的、花花綠綠的東西，就會導致學生過于興奮，這種興奮可能使學生一連幾節課安不下心來。”可見，煽情可以用，但要適量，絕不能濫用。教師不要總想著展示自己，要尊重學生，把更多的時間留給學生朗讀，很多問題就會迎刃而解。

那么，什么時候適宜進行教學“煽情”呢？

在導入新課的時候可以用：“在李白的筆下，鄉愁是灑在床前的如銀的月光；在張繼的眼中，鄉愁是夜晚漁船上閃爍的燈火；在杜甫心中，鄉愁是烽火中的一封家書；那么在王之渙的眼中鄉愁又是什么呢？接下來我們學習他的邊塞詩《涼州詞》。”

在創設情境的時候可以用：“在浩瀚無邊的宇宙，有一個美麗的星球，它是人類的家園，它是太陽和月亮的朋友。它就是——地球！”（課件出示宇宙的圖片，為學生創設了可感而又充滿遐想的情境，有效地激發了學生探究的興趣。）

在升華主題時可以用：“草原的美麗風光讓我們流連忘返，草原人民的熱情好客更使我們深受感動。我們真心希望蒙漢兩族人民的情誼永存，也祝愿我們的中華民族大家庭永遠和睦！”（蘇教版六年級上冊《草原》一課結束教學時）

“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者”，教師無論采取什么方法，都應以發展學生的語文素養為前提。語文課堂上那些對學生造成影響和干擾的掣肘行為該休矣！■

注：本文獲2013年江蘇省“教海探航”征文二等獎

（作者單位：江蘇省連云港市灌云縣實驗小學）