在閱讀中滲透哲學教育

兒童的單純、天真與稚嫩，使我們產生了錯覺，誤以為兒童沒有哲學。實則不然，兒童作為先天的探究者，對一切事物充滿了試探心理。可見，兒童具有獨立的思維方式與思想體系，只是與成人看待事物的角度不同。兒童哲學滲透于教育的各個領域，但由于兒童獲取知識的主要途徑來自于閱讀，因此從閱讀中提煉出來的兒童哲學最具代表性。

一、課內——每學必思

思考是人類的本能，是獲取知識的基礎。兒童思想活躍，對未知的領域充滿了好奇，若善加引導，則“好奇”很快會變成“驚喜”，近而獲取追求智慧的愉悅。可見，思考對于得天獨厚的探究者來說，僅僅是一場智慧的游戲。這便是兒童哲學中“思”的內涵。

在課堂教學中，把握學生追求愉悅思考的心理，循循善誘地引導學生品讀課文。以《番茄太陽》為例。首先，課前設問。問即要引起學生的興趣，如“你見過像番茄一樣的太陽嗎？”“盲人有什么特點？”教師可通過肢體動作，展示盲人用手觸來識別物體的特點，以增加學生的閱讀興趣與欲望。其次，建立假設。從這一步開始，教師逐漸將閱讀的主場交給學生，引導學生假設。比如假設自己是一名盲人，會如何形容從未見過的“太陽”呢？第三，引導閱讀。此時學生的好奇心與探究心已被調動起來，教師提出課文的主線，適度引導學生自主閱讀課文。第四，尋蹤溯源。當學生理清了課文的主次脈絡后，教師引導學生找出文中的高潮，并剖析課文主旨。這篇課文的主旨意在展現盲人小女孩豁達樂觀的心態，與積極的人生態度。第五，交流感悟。這是體驗學生閱讀深度與理解深度的環節，由教師引導學生分小組討論，交流感受，并選出一位代表作為小組的代言人，在課堂上發言。第六，教師點評。教師對于學生的發言給予肯定，并在此基礎上提煉發言，將全篇課文的重點落在“希望”二字上，給學生的思考留下總結性的符號，以備學生回味體察。

二、課外——每讀必問

“問”是“思”的延續，是學習中的一個關鍵性環節。兒童會對未知的事物提出“為什么”，這是對知識的質疑與渴望。因此，教師要引導學生開口提問，并且勇于突破教材的局限，鼓勵學生閱讀課外讀物，作為教材知識的外延補充，有益于學生深化課內知識，提高閱讀鑒賞能力。

讀書貴在選書，教師與家長可通力合作，相互配合，培養學生自主選書，根據自身興趣與認知水平、理解能力去選擇適宜的圖書。然后就是自主閱讀，教師幫助學生制定讀書計劃，由家長督促實施。而閱讀計劃并非簡單地羅列書單，而是規定出每天的讀書內容，啟發學生找出閱讀中的疑惑，即提“問”。如《三顧茅廬》一課是選自古典名著《三國演義》中第三十回的片段，原章節名為“司馬徵再薦名士 劉玄德三顧草廬”。對于四年級的學生，鑒于古代白話文知識與理解能力稍顯不足，閱讀整本小說存在困難，教師可推薦學生部分閱讀，理清劉備三顧茅廬的處境與起因即可。同時，鼓勵學生對課外閱讀提出質疑。如諸葛亮明明算準劉備會來拜訪自己，為什么在他前兩次造訪時都故意避而不見，又為什么在第三次時現身相見？這個問題提得妙，教師在解答中，正好向學生介紹諸葛亮的為人智慧，豐富學生的知識結構。

三、溝通——明理在辯

“辯”是“思”的外在體現，是知識外化的過程。“辯”帶有明顯的批判色彩，為什么還要鼓勵學生“辯”呢？因為哲學中一個重要的思維方式即為“思辯”。“辯”從形式來看，是思想的溝通，是智慧在相互撞擊，所以道理在辯論中才會越來越明朗。

閱讀中的“辯”，是學生在完成“思”與“問”兩個行為后產生的，通過溝通的形式表達出來。首先，“辯”需要足夠的空間與自由。教師在教學中，給學生適當留白，促進學生自主思考，給“辯”提供素材。其次，教師引導學生在“思”的基礎上，歸納心得體會，鼓勵學生提出獨樹一幟的見地，甚至要求學生發言內容不能重復，以便激勵學生思考。最后，教師要做最好的聽眾。如《番茄太陽》一課，學生對于文中提到的“捐獻”各執一詞，認為小女孩的“捐獻”過于做作，也有的認為小女孩心地善良。教師對學生的見解給予肯定、激勵為宜，而不是加以褒貶，打擊學生的自信心。因為“辯”的目的在于明理，不在于對錯。因此，教師在辯論中并不是扮演裁判的角色，而是一位欣賞者，聆聽學生們的精彩演說。

“思”、“問”、“辯”是兒童哲學體系的三大主題。“思”是源頭，是兒童一切哲學思想的根源；“問”是支點，一頭撬動“思”，一頭聯結“辯”，是知識轉化的關鍵步驟；而“辯”是外化，是特殊的思考方式。兒童哲學思想滲透于閱讀的方方面面，是其不可分割的部分，而直接的體現正是“思”、“問”和“辯”這三種教學手段。可見，學生在閱讀中，已潛移默化地接受著哲學教育。

張佃忠，教師，現居江蘇漣水。