踐行以學定教，精擇教學內容

黃琴芬

當下，“以學定教”的教學理念已深入人心，新的理念催生新的思考維度：語文教學，我們該教什么？有老師指出，教學方法受制于教學內容，“怎么教”必須服務于“教什么”，“怎么教”只是個技術問題，“教什么”才是思想問題，才是根本。這就要求語文教師要具有靈心慧眼，善擇教學內容，變我要教什么為學生要學什么，明確學生學習的起點，厘清學生學習的難點、重點、興趣點、生長點。深度解讀教材，從而充分發現、發掘教材中有教學價值的內容，進而帶著對知識的本質認識，帶著以學生為主體的理念去重構教學內容，用好文本，走向生本，真正和“內容分析式教學”說再見，實現由“教教材”變成“用教材教”。基于以上認識，結合教學實踐，筆者試從四個維度淺議如何踐行以學定教、精擇教學內容。

一、基于學生文體特征認知需要確定教學內容

語文教學很大的一個功能在于引導學生讀、學、寫，憑借課文引例，悟得不同文體讀寫規律，進而進行拓展運用，最終形成一定的讀寫能力。現行人教版小語教材主要依據人文主題組織單元內容，雖不按體裁編組，但卻隱含文體特征的教學預示。任何一種文體形式都有它特定的篇章結構以及語言形式，如果教師缺少基本的文體意識，對于任何文體都將之禁錮在繁瑣的內容分析中，不在文體特征的認知上定向選擇教學內容，那可以想見，一個個獨特的文體所承載的豐厚的知識內涵終將消弭殆盡。最理想的做法，是將文體語言的形式與內容的教學有機融合，從實現意言兼得的角度去梳理、擇定教學內容。

一位老師上《和我們一樣享受春天》一課，在敦促學生理解課文內容和文體語言形式的有效融合上堪為范例。初讀詩歌板塊，引領孩子們發現詩歌每小節寫了什么，感受詩歌傳達的情感意旨。然后順勢啟思：“前四節詩為什么會有這樣強烈的沖擊力和震撼力，除了戰爭的硝煙刺痛我們，你還發現了什么？”引導學生對詩歌前四小節的寫法相似處進行探究，體悟詩歌的語言特色和結構形式。通過教師的引導啟悟，學生循跡慢慢剝開內容的外殼，發現了詩歌建構的內核，從而深度領會作者在詩歌中所表達的“維護和平，制止戰爭”的強烈情感：一是通過渲染式的朗讀，體悟“這究竟是為什么？”每小節末尾一句反復手法的運用效果；二是通過去掉每一節的第二行詩歌，讓學生通過比照，感受對比這一寫法的妙處；三是通過將“大海、沙漠、夜空、草地”換成“大海、湖泊、大江、大河”，讓學生領悟到詩歌意象的典型性選擇對表達情感所起的重要作用。如此課堂，使學生既得意，又得法，更喚情，可謂妙哉。

二、依據學生言語發展需要確定教學內容

語文教學的實質是致力于學生的言語發展，而要發展語言就必須根植于扎實有效的語言訓練。曾幾何時，“訓練”一詞如“洪水猛獸”般漸漸遠離我們的語文課堂，取而代之的是繁復縝密的人文熏陶，一時語文教學談“訓練”色變，避之唯恐不及。矯枉過正的結果就是讓學生的言語發展扼于瓶頸，處于短板狀態。近年來，這種現象得到了充分的改善和有效的矯正，“訓練”二字重登語文教學的大雅之堂，并且煥發出新的生機，它有別于過往機械式的練習，與情、智、法等兼容。語文名師竇桂梅老師坦言：“語文教學要在語言中‘出生入死。”這就要求教師基于字詞句段篇的文本內容，因課設練，循學導練，選準語言訓練的切入點、著力點，借助聽、說、讀、寫之道，探尋語言文字理解、積累、運用之路徑。語文教材中，幾乎每一篇課文都有其散落文中的言語訓練點，只要教師做個有心人，用心擷取，精心設練，就一定能看到課堂上孩子語言學習的質的提高。

三、依托學生思維發展需要確定教學內容

普羅塔戈有句名言：“大腦不是一個等待填滿的容器，而是一把需要被點燃的火炬。”此話一語道出思維發展的重要性，《課程標準》也將“發展思維”確立為語文課程的一個重要理念。語言和思維是語文的兩個核心因素，因此語文教學在致力發展學生語言的同時，還要有意識地促進他們思維的發展，做到語言與思維的統一。為此，教師在選擇教學內容的時候，應著力抓住每一篇課文中蘊含著的可供思維發展的語言素材，立足于發展學生思維的角度來精心預設，引導學生踏上思維發展的快車道。

課文《晏子使楚》是一則很有意思的歷史故事，學生對故事情節是比較感興趣的，但若僅限于此，讀讀演演，熱鬧過場，教學的視野不免狹窄。若能抓住課文中描寫的晏子三次反駁楚王的話，通過反復地揣摩、層層地探究等思維的操練，領會晏子的話背后的“潛臺詞”， 感悟語言的推理過程，感受無可辯駁的邏輯力量，必能有意識地引導學生掌握正確的思維模式，從而培養學生的邏輯思維能力，如此課堂的效率才能得以提升。

四、立足學生情感發展需要確定教學內容

蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾經說過：“在每個孩子的心中最隱秘的一角，都有一根獨特的琴弦，撥動它，就會發出特有音響，要使孩子的心同我講的話發生共鳴，我自身就需要同孩子的心弦對準音調。”在語文教學中，只有充分調動學生的心弦，激發學生的情感，使老師、學生、文本彼此溝通，產生共鳴，才能推動學生語文素養的形成。因此，教學內容的選擇應立足于學生情感發展的需要，在學生容易“情動而辭發”處進行誘導，使之獲得豐富的情感體驗，從而達到“語言與情感共生，文心與人心交融”的美好境地。

賞析紹興劉發建老師設計的《我的伯父魯迅先生》一課，對這種“情感誘導”式教學方法體會很深。教師從情感角度切入，用心選擇教學內容，依次設計三個板塊：板塊一：伯父就是伯父——和藹可親的伯父——親近魯迅；板塊二：伯父不僅僅是伯父——非比尋常的伯父——敬仰魯迅；板塊三：伯父是永遠的伯父——不能忘卻的伯父——懷念魯迅。如此獨具匠心的設計，以學生對魯迅的敬仰之情為立足點，通過教學內容的有效整合、層層推進，實現從“伯父”到“魯迅”的人物形象認知，達到了內容與情感的有機融合。

作為一線教師，我們往往將更多的精力研磨于解決“怎么教” 的困惑中，而忽視了對“教什么”的審慎與思考。當下，以學定教的理念提醒我們，從一定意義上講，“教什么比怎么教更重要”，因為只有“教什么”的方向認準了，“怎么教”的技術才能成為課堂學習的助力。反之，即便再純熟的技術，都有可能成為南轅北轍式的適得其反。作為一名語文教師，我們應該積極涵養自己對教學內容選擇與確定的能力，唯有此，語文教學的實效才能真正彰顯。

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