基于AHP模型的研討式教學(xué)評估方法研究

董強(qiáng) 陳有湘

摘 要：研討式教學(xué)是干部教育培訓(xùn)常用的教學(xué)方法，廣受學(xué)員好評。目前，學(xué)界對研討式教學(xué)缺乏行之有效的定性與定量相結(jié)合的評估方法。AHP即層次分析法，是一種多因素決策的評估分析工具，已被其他學(xué)科所借鑒。筆者希冀運(yùn)用AHP模型，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，構(gòu)建一套符合干部教育培訓(xùn)實(shí)踐的評估方法。

關(guān)鍵詞：研討式教學(xué)；層次分析法；AHP模型；評估方法

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2014）30-0231-02

一、研討式教學(xué)的方法與作用

（一）研討式教學(xué)的概述

AHP（Analytic hierarchy process）又名層次分析法，即運(yùn)用分層剖析的方法，以形成多因素關(guān)聯(lián)對比的評估與決策結(jié)果。AHP模型最早由美國匹茲堡大學(xué)運(yùn)籌學(xué)家Thomas.L.Satty在20世紀(jì)70年代創(chuàng)立，隨著學(xué)界的深入研究，這一分析方法被其他學(xué)科所借鑒，成為評估體系中常見的分析工具。研討式教學(xué)法是德國教育家弗蘭克（A.H.Francke）所創(chuàng)立的，后被利奧波德·馮·蘭克（Leopolde von Ranke）運(yùn)用到高等教育領(lǐng)域。研討式教學(xué)法有別于傳統(tǒng)的講授式教學(xué)法，是一種“主動(dòng)接受”、“自我參與”的互動(dòng)式教學(xué)方法。不少人存在誤區(qū)，將研討式教學(xué)誤以為僅僅是上好一堂課的手段或方式，將其視為一種工具或形式，卻忽視了其作為教學(xué)方法的主體性與獨(dú)立性。事實(shí)上，研討式教學(xué)汲取了討論法與研究法的長處，通過有機(jī)結(jié)合，形成一種全新的教學(xué)模式。

（二）研討式教學(xué)的方法

就教學(xué)實(shí)踐而言，“研討式五步教學(xué)法”影響尤著。第一步，選題的策劃與指導(dǎo)。教師在上課前，需將研討題目與方案發(fā)給每一位學(xué)員，并督促學(xué)員借助Spider、Robot、Google、Lycos、Yahoo、InfoSpace、Dogpile、Baidu等信息檢索工具，查閱有關(guān)文獻(xiàn)資料，幫助學(xué)員理解研討內(nèi)容。第二步，在教師的課前輔導(dǎo)下，結(jié)合自學(xué)成果，撰寫研討提綱。研討提綱需從問題的緣起、發(fā)展脈絡(luò)、矛盾焦點(diǎn)、關(guān)節(jié)點(diǎn)、解決的方法或途徑、啟示與防范手段等視角入手，結(jié)合自己的研究成果與想法，針對有關(guān)問題進(jìn)行闡述。第三步，小組交流。學(xué)員按照事先分好的組，分小組討論。分組研討是至關(guān)重要的教學(xué)環(huán)節(jié)，每位學(xué)員在組內(nèi)輪流發(fā)言，將獨(dú)立汲取的知識(shí)和思考后的心得與小組成員進(jìn)行深入交流。同時(shí)需安排一名組員擔(dān)任記錄員，將大家討論的內(nèi)容或要點(diǎn)記錄下來，并在組長的協(xié)助下，對組內(nèi)成員的觀點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)。此外，還需推薦一名組員擔(dān)任本組發(fā)言人。第四步，全班集中交流。每位小組的發(fā)言人，按次序輪流在全班發(fā)言。第五步，總結(jié)與提高。教師在聆聽完所有學(xué)員發(fā)言后，對研討內(nèi)容進(jìn)行歸納與總結(jié)，針對焦點(diǎn)問題做出評析。

（三）研討式教學(xué)的特點(diǎn)

研討式教學(xué)主要是培養(yǎng)學(xué)員的自主學(xué)習(xí)能力與自我創(chuàng)新精神，教師與學(xué)員間的關(guān)系由此發(fā)生重構(gòu)，即教師要從單一的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)員的引導(dǎo)者。教學(xué)過程不僅僅是傳授知識(shí)的過程，而且是引導(dǎo)學(xué)員縝密思考的過程。從教育規(guī)律上看，興趣是學(xué)習(xí)的最大動(dòng)力。只有具備了濃厚的興趣，才有探究業(yè)務(wù)知識(shí)的動(dòng)力。歸根到底，就是要激發(fā)學(xué)員的學(xué)習(xí)熱情與探究真理的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。那么，應(yīng)如何激發(fā)學(xué)員的內(nèi)驅(qū)力，提升學(xué)員獨(dú)立思辨的能力？

一是突出關(guān)鍵點(diǎn)。研討的關(guān)鍵點(diǎn)，或是當(dāng)前學(xué)術(shù)前沿問題，或是學(xué)術(shù)研究中討論的熱點(diǎn)或矛盾爭議的焦點(diǎn)，應(yīng)存有很大的研討空間。二是形成關(guān)注問題。僅有關(guān)鍵點(diǎn)還不足以使人印象深刻，關(guān)鍵在于應(yīng)具備一定的關(guān)注度，即通過對相關(guān)理論和學(xué)術(shù)前沿問題的介紹，使學(xué)員對關(guān)鍵點(diǎn)的來龍去脈、衍變趨勢有較為明晰的認(rèn)知，這也是學(xué)識(shí)積累與培育的過程。三是拓展思維。教師可通過提供背景材料與課前輔導(dǎo)，運(yùn)用聯(lián)想、比較、獨(dú)立思考等方式，激發(fā)學(xué)員潛在的學(xué)習(xí)動(dòng)力。四是形成批判意識(shí)。在實(shí)際研討中，教師運(yùn)用“頭腦風(fēng)暴法”、“世界咖啡屋法”、“六副眼鏡法”，克服學(xué)員的“阿屏倫現(xiàn)象”，形成學(xué)員獨(dú)立思辨的能力與批判意識(shí)。在智慧火花的迸發(fā)下，形成獨(dú)創(chuàng)思維，產(chǎn)生創(chuàng)新成果，讓每一位學(xué)員意識(shí)到，任何的研究必須在汲取與批判既有研究成果的基礎(chǔ)上，形成獨(dú)立思辨的批判精神。由此觀之，學(xué)員從被動(dòng)的知識(shí)灌輸變?yōu)橹鲃?dòng)地自我學(xué)習(xí)，從而確立學(xué)員在研討中的主體地位，即“課前需準(zhǔn)備、課中需思考、課后需總結(jié)”，使學(xué)員認(rèn)識(shí)到自我學(xué)習(xí)的重要性。

二、AHP模型在研討式教學(xué)中的運(yùn)用

（一）AHP模型的概述

之所以將AHP模型作為研討式教學(xué)的終選分析模型，關(guān)鍵在于它運(yùn)用數(shù)學(xué)模糊與層次分析的方法，給評估方提供直觀、準(zhǔn)確的參考依據(jù)。研討課的關(guān)鍵在于整合涉及的各因素間如何有效關(guān)聯(lián)，并對這些因素進(jìn)行分層剖析。從研討方案看，主要包括三大層次：第一層是最高層或目標(biāo)層，即研討的目標(biāo)。這一層只有一個(gè)因素構(gòu)成，是研討方案的最終結(jié)果和預(yù)期目標(biāo)。第二層是中間層或準(zhǔn)則層，它與目標(biāo)層密切相關(guān)，是為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)涉及的中間環(huán)節(jié)。在準(zhǔn)則層中，既包括對研討環(huán)節(jié)的評估，也包括對研討內(nèi)容的評估。在這一層中，需要根據(jù)策劃研的討方案，對某個(gè)因素中涉及或關(guān)聯(lián)的其他子因素進(jìn)行再分層，而且這種分層與所研究對象的復(fù)雜程度有關(guān)。倘若研討的問題越復(fù)雜，則分析的層次就越多，這些細(xì)化的層次，稱之為次準(zhǔn)則層或子準(zhǔn)則層，它的層次數(shù)一般不受制約。第三層是最低層、方案層或措施層，就是為了實(shí)現(xiàn)總體目標(biāo)所提出的、可供選擇的各種具體方案和措施。

在這些層級中，上一層次的元素對下一層次的元素，具有明顯的制約或支配關(guān)系，這種具有上下支配關(guān)系的因素所構(gòu)成的層次結(jié)構(gòu)，稱為遞階層次結(jié)構(gòu)。對于遞階層次結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)，需要從兩方面入手：一是對結(jié)構(gòu)層次本身的認(rèn)識(shí)，二是對每一層次中因素的認(rèn)識(shí)。從理論上看，層次數(shù)是不受限制的。無論采用何種研討方案，都具有最高的目標(biāo)層和最低的方案層。層次的變化，主要是相對于準(zhǔn)則層而言。對于簡單的研討問題，一般用三個(gè)層次分析就足以解決問題，但對于復(fù)雜的研討問題，例如涉稅風(fēng)險(xiǎn)評估、企業(yè)資產(chǎn)重組與并購、稅務(wù)籌劃等，就略顯不足。不言而喻，層次越多，內(nèi)在關(guān)系越清晰。但分層過多，會(huì)增加結(jié)果的不一致。基于學(xué)員能力的極限與研討時(shí)間的限定，為了便于后續(xù)分析與研究，保證數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果的相對一致，建議不宜分層過多。事實(shí)上，評估方將可能涉及的因素列舉出來，然后按照重要性排序，剔除多余因素，挑選重要因素，這樣可以最大限度減少系統(tǒng)所產(chǎn)生的誤差。按照研討式教學(xué)評估體系原則，分析結(jié)構(gòu)如下：

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（二）各層次的兩兩比較判斷矩陣

當(dāng)層次結(jié)構(gòu)建立后，需要確定某一層次各元素與其對應(yīng)上一層次中起支配作用的相關(guān)因素權(quán)重。假設(shè)某一準(zhǔn)則層或子準(zhǔn)則層有n個(gè)因素，則A={A1，A2，A3，……，An}，為了確定這些因素相對于上一層次的所占比重，需要將這些因素進(jìn)行兩兩比較。假定有aij 來表示Ai個(gè)因素與第Aj個(gè)因素之比，其具體數(shù)值視上一層次的重要性而定。將這些因素進(jìn)行兩兩比較，其結(jié)果就構(gòu)成了一個(gè)兩兩比較的判斷矩陣A=（aij）n×n。

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各個(gè)因素的值需采用正值表示。因此，兩兩元素比較結(jié)果具有如下特性，即aij>0；aij=1/aji；aii=1，由這些元素所構(gòu)成的判斷矩陣A，稱為正互反矩陣；當(dāng)aij×ajk=aik時(shí)，這種矩陣稱為一致性判斷矩陣。為了確定同一層次各元素間的比值，AHP模型采用了9級比較尺度，即1—9作為標(biāo)度來確定aij的比值，這1—9級比較尺度的含義為：

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由上述比值關(guān)系，可推出以下兩兩因素間的比較尺度表：

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通過構(gòu)建研討式教學(xué)的AHP評估模型，評估方只需枚舉研討式教學(xué)中基本的評估因子，并結(jié)合具體的研討主題，對準(zhǔn)則層與子準(zhǔn)則層逐一分析即可。

三、結(jié)論

既往的研討式教學(xué)評估體系，評估方只側(cè)重定性評估結(jié)果。雖說這種方式簡單易行，但卻無法細(xì)化某些指標(biāo)，尤其對研討過程中所引發(fā)的問題及其成因，缺乏內(nèi)在邏輯性與科學(xué)性的判斷。AHP模型作為科學(xué)的評估工具，它的有效性與實(shí)用性是顯而易見的。將其運(yùn)用于研討式教學(xué)評估，優(yōu)勢表現(xiàn)在：一是系統(tǒng)性。AHP模型將評估對象看作是一個(gè)內(nèi)部有機(jī)結(jié)合的龐雜系統(tǒng)，它遵循學(xué)員的思維定式，列出與評估對象密切相關(guān)的因素，并按照系統(tǒng)內(nèi)部的關(guān)聯(lián)性、邏輯性及重要性進(jìn)行分類、排序，使復(fù)雜的內(nèi)部關(guān)聯(lián)因素間的關(guān)系更為明晰，易于評估方直觀地、全面地了解并掌握問題的現(xiàn)象和本質(zhì)。二是客觀性與科學(xué)性。AHP模型為了確定評估問題關(guān)聯(lián)要素間的重要性，采用了相關(guān)因素兩兩比較的方法，通過n（n-1）/2次兩兩比較，來確定該層中的某兩個(gè)因素相對于上一層次的重要性。通過對n個(gè)元素之間相關(guān)性及重要性的兩兩比較，使得所有因素都能與其他因素進(jìn)行關(guān)聯(lián)對比，有益于真正揭示評估對象的內(nèi)在邏輯關(guān)系，使分析結(jié)果客觀、公正。三是實(shí)用性。在評估復(fù)雜研討內(nèi)容時(shí)，所涉及的因素和指標(biāo)繁多，有些可以定量分析，有些只能定性分析。通過運(yùn)用AHP模型，可以將定性分析指標(biāo)，通過關(guān)聯(lián)性比較的方式轉(zhuǎn)化為定量分析指標(biāo)，借此彌補(bǔ)傳統(tǒng)評估方法的短板。

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