讓課堂綻放思維之花——構建初中語文有效課堂的探索

■林芳

(福建省福州市銅盤中學)

在初中語文教學中，我們常發現，不少學生喜歡上語文課，也能跟著老師創設的情境隨文而動，但是語文成績卻不理想，在閱讀和作文上失分尤其多。分析原因，一方面，學生們看不懂隱藏在閱讀文本背后的思想，辨不清題意，只能胡亂作答;另一方面，學生作文雖然語句通順，但認識膚淺，也難得高分。面對普遍缺乏社會、生活體驗的初中學生，什么樣的課堂才是有效的?如何發揮教師的作用，幫助學生有效提高閱讀理解與表達能力?

從課堂教學現狀分析看，學生思維活動不夠活躍，普遍存在以下缺陷:依賴性，即“唯書唯師”，依葫蘆畫瓢，不敢大膽質疑和聯想，思維封閉;單一性，多求同思維而少求異思維，創新意識較差;淺露性，思維表面化，缺乏應有的深度。在課堂上，他們不愛思考，也不善于思考，只滿足于做課堂的刻錄機，做教參的搬運工。這種思維缺陷帶來了學生認識的膚淺和思想的蒼白，并嚴重制約著課堂教學效率的提高。

其實，初中生正處于感性思維向理性思維發展的階段，只要抓住契機，積極訓練，就能促進學生思維向縱深發展，為高中階段的后續學習打下堅實基礎。我們應該探索:在課堂上，除了顯性的、短暫的直觀快感，如何能讓學生享受到隱性的、持久的感悟樂趣?基于這樣的思考，我們認為，思維靈動、充滿理趣的課堂才是有效的。為此，我們在打破思維定勢，拓展學生理性思維能力方面做了一些必要的探索。

1．循循善誘，打破思維定勢，改變直線思維、平面思維的習慣

薩特說:“閱讀是一種被引導的創造。”教學過程中，教師應善于引導學生進行多種多樣的思維活動，讓學生從思維的各個層次出發，對事物進行多角度、多方面、多因素、多變量的系統思考，使學生在閱讀理解活動中尋找思維的規律，不斷提高消化吸收課文營養、感悟課文畫外音的能力。例如在教學《孔乙己》這篇課文時，可以引導學生展開關于孔乙己為什么偷書的討論。討論中，有的學生說因為他好吃懶做不會營生，只能順手牽羊，這樣的理解顯然游弋在文字的表面。教師可以就此引導學生閱讀課文中小伙計對孔乙己的評價:“他在我們的店里，品性卻比別人都好，就是從不拖欠，雖然間或沒有現錢，暫時記在粉板上，但不出一月，定然還清，從粉板上拭去了孔乙己的名字。”在這個基礎上，引導學生進一步探索:為什么在酒店里如此講信用、愛面子的孔乙己，背地里卻干起偷書的勾當?孔乙己是否想過體面的生活?學生很快得出了答案:應該說非常想!他自認為是讀書人，不愿與短衣幫為伍;但他又是個沒有實際營生技能的讀書人，缺乏謀生的本領。學生更進一步認識到，他認為自己與那些有權有勢的人都是“讀書人”，都有“文化”，應該惺惺相惜，不分彼此的。書籍紙張筆硯是“文化”的工具，因此，“竊書不能算偷……竊書!……讀書人的事，能算偷么?”可是孔乙己這種隱秘(或自以為是) 的心理愿望，不僅不被短衣幫理解，“他家的東西，偷得的么?”更讓何大人、丁舉人們極端憤慨——他們不認可孔乙己的文化人地位，不屑于與他為伍，孔乙己遭到瘋狂毒打以至斷腿!可以說，孔乙己自身的無能、無助，短衣幫的冷漠、取笑，權貴的為富不仁，合成了孔乙己偷書及其悲慘結局!學生會從這樣的分析中看到一個矛盾、復雜，卻真實、立體的孔乙己，也能感受到超越平淡思維之后的閱讀快感。教師進而還可引導學生從孔乙己這個人物形象去聯想知識與能力的關系:知識是能力的基礎;能力是知識的目的。光有知識沒能力，可能成為孔乙己似的酸秀才;有能力沒有知識，則可能成為莽漢。由此鼓勵學生明確自己學習的目的性。

在帶領學生感知課文內容、探究思維方法的基礎上，教師應該引導學生將思維活動進一步向事物的縱橫延伸、擴展，由此形成新的知識系統

2．注重培養創造性，引導思維的辯證性

學生的作文如何能別出心裁，寫出新意?我們認為，作文教學必須注重培養學生的創造性，重視發展學生的思維能力，引導學生進行辯證思考。

在學習課文過程中，教師應適時給學生擬出如《〈馬說〉新說》《如果木蘭不是女郎》《移山與搬家》等類型的作文題目，引導他們進行辯證思維。也可以讓學生針對生活中的現象進行逆向思維，讓他們自己逆題作文。有的學生因此寫出《良藥何必苦口》《保護是一種傷害》《智鳥也要先飛》等思辨色彩鮮明的作文。這些可貴的智慧火花都應值得教師珍視和鼓勵。

辯證性思維訓練還體現在學生對課文主題思想給予主觀評價的過程中，教師應引導學生跳出課文，對文本內容進行冷靜思考，并發表獨立見解。比如，老師可以提出這樣的問題:為什么斯科特他們遭遇了死亡之悲、失敗之悲、作證之悲卻稱得上是“偉大”的?( 茨威格《偉大的悲劇》) ;既然弟弟對于我犯下的過錯“什么也不記得了”，為什么“我的心只得沉重著”?( 魯迅《風箏》) 。還可引導學生抓住文章中的矛盾與問題，用辯證統一的眼光來客觀評價某一事件，如在《楊修之死》《智取生辰綱》的教學中，就可以讓學生討論“修死于操或己”“丟失生辰綱，是否過在楊志”等問題。

當然，教師在倡導辯證思維的同時，應遵循一定的邏輯規律，既要出乎意料，又要在情理之中;要以符合邏輯思維的正確答案為基礎，能自圓其說，并言之有理。不能為了獵奇故弄玄虛，進行詭辯，違反思維的正確性、合理性。對學生信馬由韁、南轅北轍的思維要恰當地引導。否則，“新奇”便成為怪誕，不利于學生形成優良的思維品質。

3．讀思有機結合，促進思維的深刻性

教師引導學生在讀中思，思中讀，讀思結合，層層深入，能促進學生思維的深刻性。例如，教王鼎均的《那樹》，當學生深深沉浸在對那樹被屠戮的憤慨中時，教師可進一步引導學生思考:引頸受戮的那樹難道不是還象征著老城墻、老房子、老村莊、老年人?象征著過年的餃子、元宵的湯圓、端午的粽子、中秋的月餅?象征著誠信、同情心、尊老愛幼、扶危濟困?現代人應該怎樣平衡人類文明發展和自然環境的沖突?應該怎樣協調西方文化與傳統文化的矛盾?……又如《斑羚飛渡》這篇課文，在熟悉了故事情節，了解了頭羊的形象后，教師可以追問:“頭羊發現年輕斑羚的一撥少于老年斑羚的一撥時，‘悲愴地輕咩了一聲，邁著沉重的步伐走到老年斑羚那一撥去’”。這里的“沉重”“悲愴”是頭羊怕死的表現嗎?討論的話題就自然轉移到了“生命的重量”上，從而得出共識:面對災難時，任何一個生命都有活下來的愿望和權利，在災難面前任何恐懼和猶豫都應該被理解。也正因為這樣，那些在大災難來臨時義無反顧地獻出自己生命的人才能深深震撼我們!他們為人類唱響了悲壯的生命贊歌，放射出燦爛無比的人生光彩，成為人類精神的座座豐碑。

可以說，在語文課堂天地里，在文質兼美的課文中，處處可以激發智慧之光，挖掘理性之趣。只要語文老師有這一共識，充分發揮自己的聰明才智，把課堂變成學生積極思考的自由王國。讓不會思考的學生學會思考，讓不愛思考的學生喜歡思考，讓樂于思考的學生多思、深思，語文課堂就能綻放智慧之花!