評析兩種歷史課程觀

關鍵詞 歷史課程觀，兒童的歷史，成人的歷史

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2014）15-0003-06

從課程觀的視角來分析，基礎教育中主要存在著兩種形式的歷史課程觀。當前歷史教育界盛行的是哪一種課程觀？歷史課程改革倡導的又是哪一種課程觀呢？

所謂“成人的歷史”課程，是指在對兒童的歷史教育中，歷史課程的設計者與教科書的編寫者，擔心兒童在歷史學習中會受到負面的歷史認識、歷史價值觀的影響，按照成人心目中兒童應該接受的歷史知識以及形成的歷史認識等思維，去編纂教科書或選擇歷史學習內容。

由于歷史人物紛繁復雜，歷史事件千奇百怪，史家對歷史的認識與解讀可能觀點迥異。因此，歷史課程設計者認為，任由學生在歷史的大海中徜徉，他們的歷史認識很可能會千差萬別，價值觀、歷史觀隨之也會參差不齊。歷史教育是一門重要的意識形態教育課程，設計者習慣認為，在教科書編寫或歷史課程內容呈現方面，一定要為學生的成長負責，為國家負責。為了培養合格的接班人，設計者需要按照社會要求去選擇課程內容，幫助學生建構合理的歷史觀與價值觀。這是“成人的歷史”課程形成的主要原因。

課程（curriculum）一詞，源于拉丁文的動詞“currere”和名詞“cursum （race course）”，意思是指“奔走”“跑步”“跑道”“奔走的過程”。傳統的課程體系視課程為一種靜態的名詞，意思是指“跑道”，為不同的學生設計不同的“跑道”成為課程最重要的事情。傳統課程觀把歷史學習與兒童自然的生活世界加以割裂和肢解，忽略了兒童的經驗，認為歷史課程就是傳遞歷史知識的學科，接受“成人的歷史”的過程。學生認為學習歷史是與古人打交道，并不理解所學知識的真正意義，他們成了教師“灌輸”歷史知識的容器。這種方式培養的學生往往很難有自己的歷史觀和創新精神，他們所擁有的不過是教科書文本所賦予的歷史觀與歷史認識。

當代課程理論觀將課程視為動態的過程，即“跑的過程”，課程就變成了是個體對自己經驗的認識。在這種課程觀下，學習就成了意義創造過程之中的探險，課程成為達成個人轉變的通道。①這要求必須根據學生的特點、經驗與需要，構建學生喜愛的歷史課程。

“兒童的歷史”是與“成人的歷史”相對應的概念。根據《聯合國兒童權利公約》中的定義，18歲以下的孩子都可稱為兒童，故中學生也屬于兒童。②所謂“兒童的歷史”，指不以知識灌輸為目的，以兒童的發展為中心，把思考歷史的方式帶給兒童，使兒童具備歷史思維，具有歷史意識，幫助兒童形成自己的歷史觀，進而獲得批判性的思維能力和社會責任感意識的歷史課程。

影響較大的課程價值取向主要有三種：知識本位的價值取向、兒童本位的價值取向、社會本位的價值取向。知識本位的價值取向反映了學科的價值，把學科知識、學科系統性看成是課程最重要的因素。兒童本位的價值取向反映了課程促進兒童成長的價值。社會本位的價值取向體現了課程的社會性價值，認為應圍繞重大社會問題來組織課程。知識、學習者與社會是課程設計必須關注的三個永恒的主題，它們構成了課程目標形成的源泉。在具體的課程實踐中，由于人們制定課程目標時，往往強調其中某一因素，這就出現了不同的課程價值取向。

“成人的歷史”課程強調社會本位與知識本位的價值取向。它考慮的是現實社會的存在和發展，是兒童成長為什么樣的成年人的問題。它按照成人的標準考慮歷史教育問題?，F代社會要求一個社會成員必須在基礎教育階段盡快擁有在社會中生存、發展所必備的知識技能，以實現個人的存在價值。這種教育必然帶有強制性的因素：把兒童不感興趣、但在未來社會生存和發展所必需的知識技能灌輸給他。這種課程強調傳遞歷史知識，忽略了兒童的經驗，把歷史學習與兒童的生活世界加以割裂，注定要把兒童的學習興趣納入到預定的教學中來，并約束那些不符合這種教學過程的兒童趣味。我國傳統的歷史課程就是這種“成人的歷史”課程。

歷史課程改革已進行十多年了，歷史教育界占據主流的依然是“成人的歷史”課程觀。這種課程觀是一種以學科知識為中心的課程觀，認為課程的價值在于為學生提供知識，為考試服務，為學生的未來生活做好準備。歷史課程改革以學生的健康成長發展為目標，倡導構建屬于學生自己的歷史課程。但是，目前歷史課程的變革與一線的教學實施，仍然處在“學科中心”的籠罩下，并未擺脫“成人的歷史”課程觀。無論是教科書編寫還是教師的課堂教學，所構建的均不是“兒童的歷史”，教師與教科書向學生傳遞的是與學生生活相脫離的歷史知識內容。這是歷史課程改革實施效果不佳的主要原因。

例如，高中歷史課程改革后，歷史課程內容的設計是在歷史學科專家的指導下進行的。由于沒有考慮學情，為了避免歷史學習內容的簡單重復，力圖提高學生的歸納能力，在高中歷史學習中采用了專題模塊的方式。按照這一思路編寫的教科書，內容抽象、散亂、缺乏歷史的細節，即使是一線教師對于某些內容理解起來都很困難，遑論中學生了。為了幫助學生理解教科書內容，教師采用講解的方式可能更有助于學生把握所學內容的線索。于是，在歷史教學界強調講授的觀點重新抬頭，講授仍占據歷史課堂教學的主導地位。歷史教科書編寫、課程內容設計背離了兒童的經驗，并不能證明講授法是構建“兒童的歷史”的好方法。有人認為，經過幾年的課程改革，中學歷史教師開始適應模塊式教科書，擔心教科書再次變動會帶來課改走回頭路的認識，教師又會花幾年時間去重新適應教科書，因而反對對模塊式歷史教科書進行變革。這還是一種教教科書式的思維，其教學的出發點依然是教科書，而沒有考慮學生的需求與經驗。模塊式教科書是學科式教科書，目的在于幫助學生從政治、經濟、文化三個視角歸納歷史發展的規律，卻不利于學生歷史學習經驗的獲得。上述認識的實質就是“成人的歷史”。再以教科書編寫為例，不少人擔心，如果歷史教科書展現的細節太多，將可能增加學生的學習負擔。正是這樣一種思維，導致目前的教科書文本的語言抽象、乏味，構筑的歷史事件內容干癟、無趣。這樣的歷史教科書，無視學生的興趣，將學生對歷史的喜愛之情完全剝離。當學生感覺歷史是一堆乏味的歷史結論，他們自然不愿意走進歷史的殿堂，不愿主動形成歷史意識。這還是“成人的歷史”課程觀認識：考試命題以教科書為本，自然教科書內容不宜太多；為了呈現客觀的歷史，教科書文本最好簡潔抽象。

這種“成人的歷史”課程具有哪些特點呢？

第一，強調意識形態教育，采用定論敘述的方式。

歷史教育歷來是意識形態教育的主陣地，每個國家在歷史教育的內容選擇方面都很慎重。由于我國一向視歷史教育是對學生進行愛國主義教育的核心課程，“借歷史以激發愛國家、愛民族之心”，“借歷史以維持道德的觀念”，①是歷史課程的一項重要任務，歷史教科書往往將對歷史的認識視為歷史結論而和盤托出。歷史課程不再是純粹的學科課程。這種為了教育而教育的方式，容易使歷史教育變成政治教育，難免造成歷史的誤用或錯用。文革時期的“影射史學”就是前車之鑒。教科書編寫以意識形態教育觀念組織內容，直接陳述所謂正確的歷史認識，雖然有助于對學生進行意識形態教育，但采用定論的方式其實是拒絕讓學生進行歷史思考，不利于培養學生的歷史思維能力。

第二，為了教育或敘述的方便，只提供歷史發展的某一面。

在愛國主義教育觀念上，擔心如果對學生教育不當，他們可能會誤入歧途。尤其是歷史教育肩負著國家意識形態教育的任務，更要謹慎。為了避免學生在學習中產生淺薄或謬誤見解，為了避免“離經叛道”的觀念影響學生正確世界觀、價值觀的形成，無論是教科書編寫，還是課堂教學，教育的重任要求我們義不容辭地對有爭議的觀念進行制止，最好當頭棒喝，以示明鑒。正是這種思想認識，課程設計者在教科書編寫或呈現歷史學習內容時，只展現歷史發展的某一面，至于另一面被忽略了。例如，教科書對孫中山的介紹一直強調其為革命忙碌宣傳、組織等積極性一面，這樣的介紹雖然符合歷史的事實，卻是一種不全面的介紹。學生學習該部分內容時，對孫中山往往形成“一邊倒”式的評價，只有贊美與崇拜，因為教科書只介紹了這方面的內容。其實，孫中山為了推翻清朝統治，在海外四處尋求幫助時，為了得到起義資金，不惜以與列強簽訂有損國家權益的協議為代價。盡管教科書沒有歪曲歷史，但是由于呈現的只是歷史發展的某一面，容易造成教師與學生對歷史的誤解與誤讀，以為教科書呈現的那一面就是歷史的全部或重點。這不利于學生對這些歷史人物、歷史事件進行準確的歷史評價。

第三，采用理論推演的方式敘述歷史，歸納歷史發展的規律。

唯物主義史觀是我國歷史教育必須堅持的史學基礎理論。由于在基礎教育階段，我國歷史教育屬于“小學科”或“副科”，課堂教學時間有限，為了向學生進行唯物史觀教育，歷史教科書習慣采取“以論代史”的方式，將某些理論上的推理直接作為某一歷史事件爆發的原因或意義影響。這一方式最大的好處是，簡化了歷史發展的復雜性，讓學生在沒有歷史情節的情況下，能夠理解歷史發展，進而推演出歷史發展的規律性，對學生進行意識形態教育。

第四，缺乏足夠的歷史情節與歷史材料，不利于學生對歷史的理解。

對歷史的理解是建立在史料基礎上的，史料越豐富，情節越具體，越容易讓學生建構起合理的歷史的影像，認識到歷史的本來面目。由于教科書文本簡單抽象，常常是概述歷史發展的過程，缺乏歷史的情節，雖然有助于學生形成“已確定”的歷史認識，但是不利于學生掌握歷史學習的方法。更為關鍵的是，學生難以進入歷史的情境中去感悟歷史，不利于理解什么是歷史思維，也不利于歷史意識的培養。相反，由于缺乏歷史的細節，容易使學生形成看問題簡單化、情緒化、機械化的毛病。

第五，強調歷史知識學習，忽略了歷史思維能力的培養。

“成人的歷史”課程懷疑學生的探究能力與學習能力，認為歷史學習就是知識學習，教科書與課堂教學就是要肩負起傳遞知識的任務。這種課程觀寄希望教師去教學生理解歷史，而不是學生主動去探究歷史。學生歷史學習負擔的減輕，只能采用壓縮教科書文本的方式來實現。實際上，采用教師為中心的講授方式，即使講解生動，也只能讓學生喜歡這個老師。而教師所講的是他所選擇的歷史素材，是他的歷史認識，并不能有效地幫助學生主動形成自己的歷史觀，獲得獨立的歷史思維的方法。

60多年以來，歷史教育領域中“成人的歷史”課程的存在，給歷史學科帶來了極大的危害，至少表現在三個方面①：第一，用單一的歷史觀理解歷史，歷史的豐富性、復雜性被摧毀，變得簡單、片面、機械和僵化；第二，將歷史根據主流意識形態的需要任意裁剪，歷史課程的教育意義和對學生個性發展的價值被根本取締；第三，忽視了兒童對歷史探究的需求，兒童學歷史的過程變成記誦成人提供的“歷史結論”的過程。

“成人的歷史”課程除了讓學生記住教科書文本中的知識，形成機械的唯物史觀外，在培養學生歷史思維能力方面，并沒有起到應有的作用。這種培養方式與歷史課程改革的培養目標是背道而馳的。此次歷史課程改革要求應根據學生的特點與需要，構建屬于他們自己的歷史。

為什么學生不喜歡歷史課？原因復雜。就當前的歷史課程而言，教科書的編寫與教師的課程實施滿足學生的學習需求了嗎？教科書文本內容與學習內容符合學生的經驗了嗎？由于傳統課程過于重視知識傳授，強調學科本位，致使課程內容脫離了學生的生活以及與現代社會的聯系。它強調接受學習、死記硬背，以成年人的要求來確定學生發展的方向，抹殺了學生學習的主動性和自主性，不利于學生能力的發展。

學習的主體是學生，如果課程內容與學習方式不能激起學生的興趣，他們以一種被動的心態接受知識，沒有從學習中領悟歷史的價值與意義，那么，這樣的學習對于學生來說就是一種摧殘?；诖?，兒童課程觀認為，教育過程中要以兒童為中心，尊重兒童的天性，重視兒童的生活經驗。課程不再是外在于學習者的知識，而是學習者本身獲得的某種形態的經驗。由于兒童的學習取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么，即唯有學習經驗才是兒童實際認識或學習到的課程。教學必須考慮兒童本性發展的特點，考慮兒童的接受能力和需要，使他們積極主動地學習，關注對他們思維能力的培養和訓練。人本主義課程觀也認為，教育的根本價值是實現人的潛能和滿足人的需要，兒童的自我實現是課程的核心。強調課程應關注人的情感、理想、興趣和個體經驗等，發展學習者自尊和自我實現的思想意識，以實現人的潛能。在課程的選擇上，人本主義者提出“適切性原則”，即課程要適合學習者的興趣、能力和需要，要與學習者生活經驗和社會狀況密切相連。

就歷史課程而言，如果歷史能夠讓兒童產生好奇心以及主動學習與探究的欲望，這樣的歷史才是兒童所需要的。在這樣的歷史學習中，兒童能夠體會到學習歷史的意義，獲得學習歷史的方法，進而從中形成自己的價值觀、人生觀。這就是“兒童的歷史”課程觀。它同兒童課程觀、人本主義課程觀一樣站在學習者的立場上，認為兒童應生活在自己的世界中，感受生活的樂趣。在這一過程中，兒童能夠自由展現自己的歷史認識，體驗歷史探究過程的樂趣，并通過與教師、同伴、文本之間的對話，加深對生活中與歷史有關的社會問題的理解，以建立自身意義的、符合社會發展方向的歷史觀與價值觀。

歷史課程標準指出，歷史是“培養學生健全的人格，促進個性的健康發展”，“培養和提高學生的歷史意識、文化素質和人文素養，促進學生全面發展的一門基礎課程”。②此次課程改革強調以學生全面發展為本，實現歷史教育的功能，在提高現代公民的人文素養方面發揮重要作用。因此，歷史教育不能違背兒童的天性，應圍繞兒童成長的需要，通過經驗課程的實施，構建屬于兒童自己的歷史。歷史課程標準要求從學生的發展需求出發，實質上就是遵循“兒童本位”的觀念，去構建屬于兒童的歷史。

“兒童的歷史”課程有什么特點呢？

第一，是探究的歷史，能夠幫助兒童發展經驗。

探究是人類的一種生存方式，兒童具有天然的質疑精神，他們天生就是探究者，“兒童正是通過他們自發的探究，不斷加深著他們對這個世界的認識”。①

探究是學生獲得知識的重要途徑，通過探究建構的知識容易為學生真正理解，一般終生難忘。由于歷史學科獨特的特點，學生學習歷史僅靠死記硬背無法認知歷史的真諦，也無法激起對歷史的興趣。學習歷史要求學生思考歷史事件原因與結果的關系，進行合理的歷史解釋，求得可資在現實生活中做出明智決定的知識。歷史知識本身具有多元性，對某一個歷史事件沒有也不可能只有一種解釋，學習歷史必須主動探究、反思。擁有了歷史思維的眼光，學生就能夠深刻認識到在歷史發展中人的作用，提高自我判斷能力和社會參與能力。形成歷史思維的方法也不可能由教師講述產生，它離不開批判性思考與歷史探究?！皟和臍v史”課程強調課程的實踐環節，要求學生在學習中主動參與。經驗是學生在對所從事的學習活動的思考中形成的，經驗要通過主體活動才能獲得。探究學習方式恰好是一種極好的、有助于學生個人經驗形成與實踐的方式，它能夠讓學生進入真實的歷史氛圍中進行思考、體驗、探尋，使他們產生學習的快樂與興趣，一方面從中獲得歷史學習的方法，另一方面形成正確的歷史認識。

第二，有利于思維的發展。

歷史研究法“與其他各種科學方法根本不同。其事實研究也在于根據史料而加以間接之推理，非直接之觀察也。所有歷史之知識均屬間接之智識，故歷史之為學實屬推理之科學，其方法乃一種推理進程之間接方法也”。②正是歷史學科具有推理性、利于培養學生的邏輯思維這一特點，英美等發達國家都認為歷史學科有助于學生在歷史思辨學習中鍛煉其思維能力?！俺扇说臍v史”課程并不能幫助學生發展其歷史思維的品質。在我國的歷史教育中，盡管許多學生能夠識記大量的史實知識，但由于不理解歷史，沒有掌握真正的歷史思維方式，當他們面對具體問題需要解決或解釋時，往往束手無策。“兒童的歷史”課程重視發展學生的思維品質，其核心內容是通過對歷史的思考，使學生能夠找出論據，根據史料做出判斷，提升他們思維素質與問題解決能力。歷史思維能力是歷史學習最基礎的能力之一，也是此次歷史課程改革所強調的目標。實施“兒童的歷史”課程，有助于促進學生積極參與課堂教學，主動探究思考，發展自己的歷史思維能力。

第三，是全面的歷史、反思的歷史。

“兒童的歷史”課程要求對學生進行歷史教育應本著客觀、公正的原則，盡可能在充分史料占有的情況下，告訴學生歷史發生的本來面目。面對真實的歷史，有助于學生深刻反思，為歷史人物的風采所感動，從中感悟歷史。也只有尊重歷史的客觀性，在充足史料基礎上得出的結論，努力展示歷史的本來面目，才能使學生面對歷史的真相形成的歷史認識、價值觀、歷史觀，不會受他人歷史認識的影響而隨意變動。

為了讓學生更好地認清歷史，教科書編寫應該盡可能呈現全面的信息，幫助學生客觀評價歷史事件或歷史人物。這是唯物史觀的基本要求。教育的目的是育人，使學生做一個誠實、正直、勇敢、善良的人。如果歷史課程為了說教與意識形態教育，故意只呈現歷史發展的某一斷面，就違背了歷史學的倫理，不利于學生認識歷史的真相。也許在短時期，這種教育能夠取得令人滿意的效果。當學生長大后，隨著生活閱歷、認知閱歷的增加，一旦得知歷史的另一面，很可能早年刻意塑造出來的歷史觀會在頃刻間瓦解。如果發展到那樣的境界，這是任何教師都不愿意看到的。例如，教科書對于五四運動爆發原因之一的山東問題，只介紹了問題的起源，而沒有介紹問題是如何解決的。對于近代史上清政府簽訂的一系列不平等條約，許多人認為，直到新中國成立，這一問題才得以解決。實際不然，清政府簽訂的不平等條約很多是在北洋軍閥、中華民國統治時期，政府通過外交方式得以解決的。學生了解了這些原來忽略的內容，才有助于建構對近代歷史的準確、合理的解讀。

第四，有豐富的情節。

歷史是一門有趣的科目，有著豐富生動的歷史畫面，能讓學習者從中明辨是非善惡，反思人性，養成良好的公民素質?！皟和臍v史”應具有濃重歷史色彩畫面的場景，能夠讓學生在其中領悟歷史的魅力。當學生面對具體的、復雜的、生動的歷史畫面，面對一場場人類的戰爭與屠戮，面對政治家、改革家在歷史舞臺上的翻云覆雨、縱橫捭闔，可以很好地理解個人的內在精神和外在行為是如何作用于歷史事件的變化、人類社會的發展的，理解什么是正義、勇敢、無恥、機智、貪婪、殘暴等人性的內涵。學習歷史的意義就是了解人性的變化，借助豐富的歷史事實、材料鍛煉他們思考、分析社會問題，準確表達個人的想法，學會做人，形成正確的人生觀、世界觀和價值觀。

“兒童的歷史”課程是此次歷史課程改革所追求的目標，這種課程并非簡單地等同于“兒童課程觀”。一個國家的教育發展過程是一個完整的過程，它不僅要考慮學生的需求，還要考慮現實社會如何發展，學生應該成長為怎樣的人等問題。此次課程改革超越單一課程價值取向，采用了綜合課程觀，要求課程內容設置與教科書編寫應兼顧學生需求、學科知識、社會發展要求三因素，協調好三者之間的關系?；诖?，“兒童的歷史”課程觀也應協調好學生、知識與社會三方面的關系。第一，課程應利于學生更好地學習歷史，促進其全面的發展。第二，學校教育的一個主要任務就是使學生逐漸社會化，應將社會生活的需求視為確定課程目標的主要依據。第三，學科知識及其發展也是課程目標的基本依據之一。此次課程改革并未忽視學科知識的重要性，在三維課程目標中，“知識與能力”與“過程與方法”“情感態度價值觀”兩個目標的地位是等同的，課程標準強調“過程與方法”“情感態度與價值觀”目標的實現必須以“知識與能力”目標為基礎。

“兒童的歷史”課程的目標是，為了培養合格的公民，使學生在學習歷史知識的過程中，能夠掌握學習歷史的方法，形成未來社會發展需要的歷史思維能力，在對歷史的反思中陶冶自己的情操，能夠尊重歷史，追求歷史的本真，確立積極進取的人生態度，形成社會責任感，從而塑造健康向上的人格。歷史課程實施的內容與方式，應貼近學生認知與需求特點，滿足他們探究學習的欲望，有助于學生歷史思維能力的培養。這些目標與實施方式恰是國家歷史課程標準所要求的。當然，歷史課程標準還強調，“是用歷史唯物主義觀點闡釋人類歷史發展進程和規律”的課程；“對歷史唯物主義的基本理論和方法有所了解，初步認識人類社會發展的基本規律”；“學會用馬克思主義科學的歷史觀分析問題、解決問題”。顯然，這屬于意識形態教育的內容。課程標準中的這一要求與“兒童的歷史”課程是否矛盾呢？筆者認為并不存在完全的沖突。只要歷史課程本著歷史客觀性的原則，堅持唯物史觀所強調的歷史科學性的原則，不故意歪曲歷史，為尊者諱，努力為學生呈現盡可能真實、全面的歷史畫面，這實際上與“兒童的歷史”課程的要求不謀而合，有助于學生情感態度價值觀的發展。所以，“兒童的歷史”課程的構建并不妨礙歷史課程目標的實現，相反有助于推動歷史課程改革的深入發展，實現預期的課程目標。

課程改革已進行了十多年，不少一線教師仍然習慣以“成人的歷史”眼光審視歷史課程改革諸問題，這不僅造成課程改革的低效，而且使許多教師不理解課程改革的內容與發展方向。另外，對于“成人的歷史”與“兒童的歷史”的概念及其區別，歷史教學界鮮有學者研究。因此，筆者撰寫此文以正視聽。

【作者簡介】陳志剛，男，安徽宿州人，廣西師范大學歷史文化與旅游學院副教授，主要從事歷史課程與教學理論研究。

【責任編輯：王雅貞】