檔案袋評價與英語自主學習能力培養的關系—— 一項基于課外自選閱讀的實證研究

章木林，宋紅波

（武漢科技大學外國語學院，湖北武漢 430065）

一、引言

《大學英語課程教學要求》（2007）提出基于計算機和課堂的英語教學模式改革，以促進學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發展。然而，我國大學生英語自主學習能力普遍較低，很多學生沒有制定學習目標、監控或評估學習的經歷，自主學習的效果并不理想（徐錦芬、彭仁忠、吳衛平，2004；顧世民，2011），如何培養大學生英語自主學習能力成為廣大一線英語教師和研究者共同關注的課題。《大學英語課程教學要求》（2007：24）同時指出：“形成性評估特別有利于對學生自主學習的過程進行有效監控，在實施基于計算機和課堂的教學模式中尤為重要”。相對于終結性評價，注重過程的形成性評價對自主學習的作用更為明顯，因為它不僅可對自主學習的效果進行檢驗，還能通過評估對自主學習的過程產生積極正面的反撥效應。因此，大學英語自主學習研究應借鑒教育領域形成性評估和成長檔案袋實踐研究（劉寅齊、董保華，2012）。

另一方面，國內外大量研究證明：閱讀在二語習得中扮演著重要的角色。而當前大學英語教學面臨的一個非常嚴重的問題是學生閱讀量太少，學習效果不佳，很多學生整個學期除閱讀所學的一本課本外，再無其他閱讀，語言輸入過少嚴重影響到學生通過閱讀提高獨立思考的能力（楊楓、吳詩玉，2013：11）。閱讀教學中，通過采用一些激發學生自主決策和自主學習的課堂活動，如由學生自己尋找感興趣的閱讀材料，并由他們自己對閱讀材料中的觀點進行評判，并利用個人的生活經驗和審美經驗對課文進行富有創意的詮釋，有助于提高學生的思辨能力（韋曉保，2012：74）。Hedge（2002：204）則指出：在閱讀過程中學習者有大量獨立學習的機會，讓學習者參加閱讀項目是培養他們自主學習能力的重要手段。國內少數學者（邵東芹，2012）開展了檔案袋評價與英語自主閱讀能力關系的研究，但鮮見專門針對檔案袋評價與英語自主學習總體能力的實證研究。為此，筆者在教學中開展課外自選閱讀教學實踐，并嘗試通過檔案袋評價實驗教學探討課外自選閱讀檔案袋評價和自主學習能力培養的關系，期待在擴大學生閱讀量的同時培養學生的思辨能力和自主學習能力。

二、理論框架

1 檔案袋評價

檔案袋是收集學生學習過程中所做的努力、取得的進步以及反映最終學習成果的集合體，通常以文件袋或文件夾為載體。作為形成性評價的一種重要形式，檔案袋評價在外語教學改革中得到了大力推廣。不同于傳統的標準化、量化測試，檔案袋評價是一種融真實性評價、質性評價、發展性評價和多元評價理念與方法為一體的綜合性評價體系 （張紅霞、王同順，2004），屬于質性評價范式。傳統的評估方法由于評價主體過于單一，學生只是被動接受、很少參與評價的過程，因而無法對自己學習的過程進行反思，使其在學習中的主體性、能動性和高層次的思維活動受到抑制。檔案袋評價則要求學生親自參與檔案袋材料收集過程, 在收集內容、選擇標準、成績評定、學習反思等方面發表意見，充分發揮了學生的主體性。反思因此也成為檔案袋評價過程中最重要的一環，是將學習檔案與普通保存、收集作品行為區別開來的一個至關重要的因素（彭玲玲，2007：137）。

根據使用目的和參與主體的不同，檔案袋一般可分為展示型檔案袋、文件型檔案袋、評價型檔案袋、過程型檔案袋和復合型檔案袋。閱讀評價中最常用的是復合型檔案袋，其復合性主要體現在評價主體、材料結構、評價標準、評價方式等方面，有助于通過情感體驗和主體參與提高學生的外語閱讀能力（洪民、詹先君、趙景梅，2011）。檔案袋本身不是學生閱讀結果和閱讀測試成績的簡單記錄，它“以學生為主，鼓勵學生自我批評和自我反省，是學生自我監控、自我發展的過程” （張紅霞、王同順，2004：43）。復合型檔案袋評價中，學生個體、同伴、教師都可以作為參與者、評價者和使用者參與其中，評價中既注重學生的個性化表現，也倡導同輩群體之間的交流與合作，學生因此可以最大限度地參與對自己學習過程的計劃、監控、反思和調節，這些能力正是自主學習能力最重要的構成要素。

2 自主學習

Holec（1981：3）認為，自主能力即學習者對自己學習負責的能力，包括確定學習目標、制定學習計劃、調整學習策略、選擇學習材料以及評估學習效果等能力。Little （1991：4）認為學習者自主本質上是“學習者對學習過程和學習內容的心理關系問題， 即一種超越性、批判性的思考、決策以及獨立行動的能力，是擺脫束縛、進行批判性反思、決策制定、獨立行動的能力”。顧世民（2011：59）結合Zimmerman教授所歸納的自主學習的三個基本特征，指出“自主學習是以學習者策略體系為基礎的一種學習方法”，強調自主學習實際上就是學習者自主運用各種學習策略，自主監控或評價所采用的學習方式以及策略的效果，并根據這些反饋自主調整學習活動的過程。

自主學習以建構主義學習理論為基礎，倡導教師指導下的、以學生為中心的學習模式，特別強調學生對知識的自主探索、自主發現、自主建構，主張學習過程應充滿真實的個人意義。但這并不意味著學習者要獨立承擔與學習有關的全部任務，反而具有很強的社會性特征，如Little（1996：210）指出自主學習能力發展的過程是學習者通過社會交往、互助合作與積極互賴實現能力內化的過程（徐錦芬、朱茜，2013：17）。顧世民（2011：60）也提出合作學習小組中“同輩群體”提供的激勵機制和榜樣作用有利于引導學生培養積極的歸因習慣和自我調節能力，能促進自主學習能力的形成和自主學習水平的提高。檔案袋評價正是這樣一種個性化的、充分體現學生主體性的、動態的發展性評價方式，既能連續性地反映學習者進行自主知識建構的學習過程，同時倡導讓學生在評價中學會合作和反思，有助于創造一種積極的、正面的、真實的學習環境，實現自主學習和合作學習的有效結合。

三、研究設計

1 研究對象

本研究以武漢某高校非英語專業二年級第一學期兩個自然班共77人為被試。兩個班均由筆者任教，使用教材、課時數、授課方法均一致。大一學年內，筆者已在兩個班開展為期一年的課外自選閱讀教學實踐，讓學生結合自己的興趣愛好、所學單元的主題，自主選擇課外閱讀材料。針對多次考試的成績分析表明，兩個班在英語學習成績方面不存在顯著性差異。從大二上學期開始，筆者在實驗班（39人）進行課外自選閱讀的基礎上開展檔案袋評價實踐 （具體過程參見章節3.3）；控制班（38人）則延用原來的課外自選閱讀教學，學生每五周上交一次規定數量的閱讀材料（包含閱讀賞析、閱讀創造和閱讀反思），但不進行檔案袋評價活動。

2 研究工具與方法

2.1 英語自主學習能力量表

本研究前、后測中采用同一份英語自主學習能力量表，量表主要由筆者結合國內外學者對自主學習概念的描述和徐錦芬、彭仁忠和吳衛平（2004）的《非英語專業大學生自主性英語學習調查問卷》編制而成，涉及五個變量，共25個問題，即了解教師教學目的與要求的能力（1~5）、確定學習目標以及制定學習計劃的能力（6~10）、選擇和使用學習策略的能力（11~15）、自主監控學習策略使用情況的能力（16~19）和自主監控與評估英語學習過程的能力（20~25）。為避免“趨中反應”，本量表采用likert 6點記分法，6=這種做法完全符合我的實際情況，1=這種做法完全不符合我的實際情況。分值越高，表明自主學習能力越強，單項得分低于3.5分則可認為自主學習能力偏低。

2.2 英語能力測試題

本研究后測中所用的測試題為由國內某著名英語培訓機構組織編寫的大學英語四級考試模擬試題，按百分制計分。據筆者了解，實驗班和控制班學生均未接觸過這套試題，從而保證了測試成績的真實性。為減少主觀評分對研究結果的干擾，筆者邀請兩位多次參與四六級閱卷的老師對本研究測試的作文部分進行評分，取兩者的平均分為后測作文部分的最后得分。

2.3 訪談

檔案袋評價是一種個性化的、體現學生主體性的、動態的發展性評價方式，既重視學生在評價中的個性化表現和反應，也倡導學生在評價中學會合作和反思，強調評價對教學的反饋和促進作用。為此，筆者在本研究中不定期查閱學生的課外自選閱讀檔案袋，并組織學生進行非正式的訪談，既為了解學生課外自選閱讀的情況，對學生做出更為全面的評價，更為了解他們對課外自選閱讀檔案袋評價的看法和建議，并依此對評價和教學進行及時有效的調整。

2.4 課外自選閱讀檔案袋評價實施過程

本研究對比實驗教學歷時16周，第1周為課外自選閱讀檔案袋評價培訓周。筆者首先給實驗班學生介紹檔案袋評價的目的、內容和具體操作辦法等，強調課外自選閱讀檔案袋評價旨在培養學生的課外閱讀能力，并通過閱讀檔案袋培養學生的自我計劃、監控、反思、評價和調節等自主能力，讓學生從主觀上接受課外自選閱讀檔案袋評價；隨后筆者指導學生制作檔案袋，如準備合適大小的文件盒、制作封面（注明學號、姓名、所屬小組等個人基本信息）和檔案袋目錄（具體內容見表1）。

表1 課外自選閱讀檔案袋目錄

彭玲玲（2007：137）認為，學習檔案評價應延續整個學習階段，成為學生和教師以及學生與學生之間交流和互動的平臺。筆者也考慮到如果將評價的行為延遲至學期末，學生可能會將材料收集和閱讀反思的工作推遲到學期末再做，這樣會削弱檔案袋作為過程性評價手段對學習過程的反思、監控和反饋作用。為此，筆者將實驗實施階段進一步細分成三小階段，每五周為一階段。鑒于自主學習的社會性特征及其與小組合作學習的密切關系，筆者綜合考慮實驗班學生前兩個學期的期末考試成績和平時表現，按照組內異質、組間同質的原則將實驗班分成五個小組，每組7~8人，開展檔案袋評價情境下的合作學習和學生互評。

課外自選閱讀檔案袋材料主要包括閱讀日志、閱讀報告、推薦閱讀材料以及閱讀交流展示會相關記錄等，其中閱讀報告是核心。評分細則和標準由師生共同商討制定，最終形成課外自選閱讀檔案袋評價量表（具體內容見表2）。評價方式主要包括檔案袋評價會議和閱讀交流展示會，以定性評價為主，定量評價為輔，既要考慮課外閱讀材料的數量，更要考慮閱讀的質量。數量方面，本學期每個學生的檔案袋內應至少放入15篇課外閱讀材料，但為避免出現部分學生出于應付而隨意選擇閱讀材料的情況，筆者鼓勵學生對檔案袋內的材料進行經常性反思和篩選，對已放入檔案袋內的某些文章進行剔除和替換，并在檔案袋目錄備注中注明。

課外自選閱讀檔案袋小組評價會議和班級閱讀交流展示會每階段末分別舉行一次，共三次。小組評價會議主要由學生利用課余時間組織召開，筆者視情況選擇參與小組會議。班級閱讀交流展示會由筆者在課堂時間組織進行，每次不超過45分鐘。小組會議上，每位同學選擇一篇自己最喜歡的文章與其他小組成員分享，最終經小組商議決定，推選一篇參加班級閱讀交流展示會。通過開展合作閱讀、自評和互評，會議上學生可交流本階段的閱讀心得和收獲，探討閱讀過程中所遇到的問題和困難。小組評價會議和班級閱讀交流展示會的參與情況都將作為課外自主閱讀檔案袋階段性自評、互評和教師評價的重要依據。

表2 課外自選閱讀檔案袋評價量表

四、結果與分析

1 課外閱讀檔案袋評價對學生自主學習能力的影響

自主學習能力前測（如表3）結果表明，實驗前，實驗班和控制班學生在自主學習能力五個變量方面均不存在顯著性差異，且均分都低于4分，策略使用、策略監控和自我評估能力三個變量的均分更是低于3.5分，這也說明實驗前兩組學生的自主學習能力都比較薄弱。

表3 自主學習能力前測的描述性分析及t檢驗結果

表4 自主學習能力后測的描述性分析及t檢驗結果

表5 實驗班和控制班英語水平測試的描述性分析及t檢驗結果

自主學習能力后測（如表4）結果表明，經過一個學期的實驗教學，實驗班和控制班在確定學習目標以及制定學習計劃、選擇和使用學習策略、自主監控與評估英語學習過程三個變量上存在顯著差異，但在了解教師教學目的與要求的能力和自主監控學習策略使用情況兩個變量方面的差異不明顯。較之實驗前，實驗班在五個變量上的得分均有較大提高，尤其是在制定學習計劃和自主評估學習過程兩個變量上的得分已高于4分，而控制班在五個變量上的得分提高十分有限，仍在3.5分左右。這說明課外自選閱讀檔案袋評價對培養學生在自主制定學習計劃、靈活運用各種學習策略、自主評估學習過程等方面的能力作用顯著，但在明確教師教學目標和監控學習策略使用情況兩方面能力的培養上有一定的局限性。

2 課外自選閱讀評價對學生英語學習成績的影響

英語水平后測結果（如表5）表明，經過一個學期的實驗教學，整體而言，實驗班與控制班之間的英語成績差值達到顯著性差異水平。從單項來看，實驗班和控制班在閱讀和寫作部分的得分存在顯著性差異；綜合部分（完形填空和翻譯）得分的差異雖不顯著，但實驗班學生在這部分的得分高于控制班。可見課外自選閱讀檔案袋評價能極大提高學生的閱讀能力，這也與其他學者相關研究的結果一致（洪民、詹先君、趙景梅，2011）。通過閱讀賞析、閱讀創作和閱讀反思，檔案袋評價還能明顯提高學生的英語寫作和翻譯能力，但檔案袋評價對聽力的作用十分有限。

3 訪談結果分析

筆者在與學生進行的不定期訪談中，就學生對檔案袋評價的看法進行了深入的交流，訪談所收集的信息也進一步證實了上述統計分析結果的有效性。

在制定學習計劃方面，很多學生表示，自己原來的學習主要圍繞教師的課堂教學和課外作業、任務進行，很少有自己的計劃，而檔案袋評價讓他們開始為自己的學習制定明確的計劃，經常性的檔案袋評價會議則督促著他們執行計劃。但也有學生表示，對于課外自選閱讀檔案袋評價的目的、意義和評價標準存在一定的困惑，自己主要是按照那些量化的指標制定學習計劃，完成課外自選閱讀的任務。這既反映出理論方面檔案袋評價的不確定性，更反映出實踐方面檔案袋評價實施的困難性。檔案袋評價中，學生在明確使用目的并對學習檔案的內容進行收集和選擇的同時要明確評價標準，清晰的評定標準可以提高評定的信度和效度，能讓學生明白教學的目的，學生才有可能在教師所期待的方向上努力（彭玲玲，2007：137）。這也進一步說明了學習者自主學習能力的培養離不開教師的參與和指導，學生主體地位的實現與教師主導作用的發揮是密不可分的。因此，檔案袋評價中，教師應該明確告知學生教學目的、教學要求和評價標準等，保證學生主體地位的同時充分發揮教師的主導作用，這樣才有助于開展教師指導下的學生自主學習。

在學習策略使用和監控方面，許多學生表示之前他們并不是很關注和了解學習策略，檔案袋評價則大大提高了他們的策略使用意識。盡管他們了解和掌握的學習策略仍十分有限（策略使用方面實驗班得分僅為3.84），但檔案袋評價過程中，尤其是在推薦閱讀和檔案袋評價會議環節中，他們有機會和其他同學就學習策略進行交流、探討和學習，進而提高自身的策略使用意識，但對學習策略認識和了解的缺乏令他們無法有效地監控策略使用的情況。這表明學生控制自己學習認知過程和學習內容的能力還有待加強，該結果與之前相關的研究結果一致，因為“策略訓練雖然有助于學習者掌握一系列管理自己學習的方法和技巧，卻不一定能使他們形成相應的控制自己學習認知過程和學習內容的能力，而這種控制能力卻是學習者靈活、批判地運用培訓策略的關鍵所在（石進芳，2010：66），因此學生自主學習能力的提高一定程度上有賴于元認知策略能力的提高，教師應強化對學生元認知策略的培訓，發揮元認知策略對自主學習能力培養的指導和監督作用，培養學生的自我監控能力、反思以及目標制定和計劃的能力。

在自主評價方面，大部分學生表示他們之前都是被動地接受教師對他們的評價，幾乎從未有過自評、互評的經歷。而檔案袋評價讓他們有機會經常性地評價自己和他人的學習，成為評價的主體。通過參與評價，他們能根據評定標準不斷地反思自己的學習，發現自己的優勢和不足，及時調整自己的學習重點和下階段努力的方向。連續性反思是檔案袋評價中最重要的一環，反思是學習者強化自我意識、自我監控、自我評估和自我調節的重要形式，這種自我監控和自我評估的行為正是屬于元認知活動的范疇，這也再次證明自主學習能力的發展與元認知策略訓練之間的關系。

當被問及對課外自選閱讀檔案袋評價的總體看法時，大部分學生表示，如果這學期未進行課外自選閱讀檔案袋評價，他們英語學習方面難以取得如此大的進步。但也有不少學生表示，檔案袋評價帶來了很大的壓力，他們將大部分課后英語學習時間用于課外自選閱讀，對大學英語教學其他方面的目標與能力要求有所忽略。這較好地解釋了實驗班聽力單項均分低于控制班的原因，也從另一個側面說明了培養學習者自主學習能力的重要性，因為通過培養學習者自主學習能力，學習者能有效管理和分配自己的學習時間，學習效率得以提高，才能避免學習中的顧此失彼，實現英語能力的均衡發展。

五、結語

本次實驗研究結果表明，課外自選閱讀檔案袋評價有助于培養學習者的外語自主學習能力，但作用表現出不均衡性，如在培養學習者的計劃性、學習策略使用和自主評估方面作用明顯，而在培養學習者明確教學目標和策略使用自我監控方面十分有限；課外自選閱讀檔案袋評價能顯著提高學生的閱讀能力和寫作能力。自主學習能力的發展是一個長期動態的過程，未來研究應該鼓勵用動態研究視角跟蹤并記錄學生自主學習能力發展的具體過程及變化規律（徐錦芬、朱茜，2013：19）。受條件限制，本實驗研究僅持續一個學期，存在周期過短、缺乏對學生自主學習能力的動態考量等問題，要取得更具參考意義的研究結果，需對檔案袋評價與自主學習能力培養之間的關系進行更深入的研究和探討。另外一個不容忽視的問題在于，外語課堂檔案袋評價的實施具有很大的挑戰性: 一是設計明確、可信、有效的任務和標準不僅費時費力，而且還需要相當高的專業水平（黃紀針，2012：47），檔案袋評價仍存在費時費力、標準不一、信度效度偏低等因素，導致了檔案袋評價實踐研究的困難（洪民、詹先君、趙景梅，2011：82），在理論上還有諸多問題有待厘清。因此，如何提高檔案袋評價的易操作性、規范性，進而提高檔案袋評價的效度和信度，值得我們進一步關注和研究。

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