加工整合，修復再生

肖道玲

摘 要： 新課程教材編寫時，由于教學理念的調整，教材結構的變化，知識面的拓寬，教學要求的提高，在內容上呈現開放性強、系統性弱等特點。因此，在教學過程中，教師要充分發揮能動性和創造性，認真領會教材編寫意圖，準確理解教學目標，以教材為藍本，融入自己的科學精神與智慧，對教材知識進行科學整合和重組，設計出活生生的、豐富多彩的課，充分有效地將教材中的知識激活，形成有教師教學個性的教學內容，提高課堂教學效率。

關鍵詞： 高中化學教材 處理策略 教學內容 實驗內容

課堂教學過程，即借助學科教材這一知識傳播媒介，由教師知識向學生知識的運動發展過程，也就是教師播種知識和學生知識生成的過程。課堂教學對知識的傳播，并不是對知識的簡單復制，而是教師對學科教材知識的一種再開發、再創造的過程，這也是教師參與課程開發的主要形式。新課程教材編寫時，在內容編排體系、呈現方式、學生活動方式設計、考核評價等方面為教學提供了示范和啟示；同時留給了教師較大空間，使之在教學實踐中充分發揮主動性和創造性。但由于教學理念的調整，教材結構的變化，知識面的拓寬，教學要求的提高，在內容上呈現開放性強、系統性弱等特點，因此，在教學過程中，教師要充分發揮能動性和創造性，認真領會教材編寫意圖，準確理解教學目標，以教材為藍本，融入科學精神與智慧，對教材知識進行科學整合和重組，設計出活生生的、豐富多彩的課，充分有效地將教材知識激活，形成有教師教學個性的教學內容，提高課堂教學效率。

1.把握教學內容的深廣度

同一知識在同一模塊或不同模塊出現時，由于相關知識的定位不一樣，教學處理肯定不同。“該不該講，講到什么程度？”是我們在教學實踐中最需把握的問題。除了學習課標和學科指導意見外，更要深刻研讀必修、選修教材，明確同一知識在不同地方的描述和要求層次。

如“電解飽和食鹽水”這一內容出現在教材的5個不同地方，但在不同學習階段卻有不同的要求。（見下表1）假如在《化學1》中再添加電極反應方程式的書寫，在《化學2》中增加離子的放電順序，就會導致課時嚴重不足，而且學生由于相關知識儲備不夠，無形中增加學習負擔，降低課堂學習效率。長此以往，還會因為這種“一步到位”讓學生對化學失去興趣，甚至產生畏懼心理。因此，如何真正把握好教學的“度”，站在整個中學化學課程體系的高度審視每個模塊的教學，是我們在教學實踐中必須明確的課程意識。

不同階段對“飽和食鹽水”內容的處理（表1）

2.關注概念、原理的形成過程

知識是由許多概念的結合而成的完整體系，概念又是形成基礎知識的單體，對概念、原理的理解不僅是學生學好化學基礎知識的前提，而且是學生發展認知探究能力的先鋒。因此，基本概念、基本原理是教學的關鍵。在新課程的化學反應原理、概念的教學中，我們特別需要關注學生已有的基礎知識是什么？在這個知識基礎上還要教給他們什么？如何設計問題和認知沖突，讓學生主動對新的概念原理進行建構，從而達到對概念原理的理解，進而理解該概念原理與其他知識體系的聯系。如：

（案例）膠體概念的形成

3.注意知識邏輯關系的修復

知識和技能是形成能力的基礎，一定的能力是學生進一步獲得知識技能的保障。新教材中某些知識邏輯關系的顛倒甚至是缺失，為了提高課堂教學效率，讓學生有準確的理解，在課堂教學過程中，我們更有必要對這些知識的邏輯關系做適當修復。

教學《化學反應原理》，教材引入一些比較抽象的概念：如活化能、過渡態、自發反應、平衡常數概念、焓變、熵、熵變等物理量。教材盡量從學生熟悉的事實出發，用比較淺顯的語言和方式，根據實驗總結、概括出經驗，分析其物理意義，避免用繁雜的數學推導或者不講過程只端出結論的做法，這是十分可取的。

其中教材P34對“活化能”概念的陳述為“活化分子的平均能量與所有分子的平均能量之差稱為活化能”，P36描述為“過渡態的平均能量與反應物分子的平均能量的差為反應的活化能”。其實，從廣義上講，“活化能”是指化學反應中活化狀態分子與普通分子之間的能量之差，其物理意義隨不同理論而解釋不同。由于學生沒能對“活化分子的平均能量”和“過渡態的平均能量”有很好的認識，且對“活化分子”的概念也缺乏確切的定義，因此在該概念的理解上很困難，不知道如何取舍。在處理該項知識內容時，應該有統一認識：兩個分子發生反應碰撞時必須獲得一個臨界構型——過渡態（即“活化分子”），一旦獲得此構型，反應即發生，否則分子的碰撞對反應無效，反應不能發生。這樣，學生對這個特別專業的化學語言就獲得了一般認識。

4.注重實驗內容的差別處理

化學是一門實驗科學，實驗不僅是激發學生的學習興趣和求知欲，而且是配合課堂教學解決重點和難點，加深學生對抽象的化學反應原理的認識和理解的手段。實驗方法和實驗技能是化學課程標準的重要組成部分。在必修1、必修2和《有機化學基礎》、《化學反應原理》模塊教學中，實驗的目標側重于對學科知識內容的認知和理解，通過實驗的方式探究性的學習化學概念、原理等知識。《實驗化學》模塊的主題則是對所有基礎實驗知識和實驗技能的統一和提升，更注重實驗方案的設計與評價、實驗細節及可操作性等實踐性的技能與方法。換言之，《化學實驗》是為了讓學生得到較系統的、扎實的實驗方法和技能的訓練而服務的，并逐步形成用實驗的思維方式解決實際問題的能力。在課堂教學過程中，對同一個實驗，往往要根據不同的目的做不同的處理，以期提高課堂教學效率。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中化學課程標準（實驗）.北京師范大學出版社.

[2]化學課程標準研制組.普通高中化學課程標準（實驗）.解讀湖北教育出版社.

[3]張璐.略論有效教學的標準.教育理論與實踐，2000（11）：37-40.

[4][美]鮑里奇，著.易東平，譯.有效教學方法.江蘇教育出版社，2003.

[5]左香華.高中化學新課程實施過程中的三種舉措.化學教學，2005（12）7.

[6]陳靜，張文華.探究提高中學化學課堂教學效率的策略.高等函授學報：自然科學版，2009（2）.

[7]黃惠玉.提高化學課堂教學效率.陜西教育，2009（6）.

[8]鮑淑芬.論提高化學課堂效率的教學策略.遼寧師專學報：自然科學版，2009（1）.endprint

摘 要： 新課程教材編寫時，由于教學理念的調整，教材結構的變化，知識面的拓寬，教學要求的提高，在內容上呈現開放性強、系統性弱等特點。因此，在教學過程中，教師要充分發揮能動性和創造性，認真領會教材編寫意圖，準確理解教學目標，以教材為藍本，融入自己的科學精神與智慧，對教材知識進行科學整合和重組，設計出活生生的、豐富多彩的課，充分有效地將教材中的知識激活，形成有教師教學個性的教學內容，提高課堂教學效率。

關鍵詞： 高中化學教材 處理策略 教學內容 實驗內容

課堂教學過程，即借助學科教材這一知識傳播媒介，由教師知識向學生知識的運動發展過程，也就是教師播種知識和學生知識生成的過程。課堂教學對知識的傳播，并不是對知識的簡單復制，而是教師對學科教材知識的一種再開發、再創造的過程，這也是教師參與課程開發的主要形式。新課程教材編寫時，在內容編排體系、呈現方式、學生活動方式設計、考核評價等方面為教學提供了示范和啟示；同時留給了教師較大空間，使之在教學實踐中充分發揮主動性和創造性。但由于教學理念的調整，教材結構的變化，知識面的拓寬，教學要求的提高，在內容上呈現開放性強、系統性弱等特點，因此，在教學過程中，教師要充分發揮能動性和創造性，認真領會教材編寫意圖，準確理解教學目標，以教材為藍本，融入科學精神與智慧，對教材知識進行科學整合和重組，設計出活生生的、豐富多彩的課，充分有效地將教材知識激活，形成有教師教學個性的教學內容，提高課堂教學效率。

1.把握教學內容的深廣度

同一知識在同一模塊或不同模塊出現時，由于相關知識的定位不一樣，教學處理肯定不同。“該不該講，講到什么程度？”是我們在教學實踐中最需把握的問題。除了學習課標和學科指導意見外，更要深刻研讀必修、選修教材，明確同一知識在不同地方的描述和要求層次。

如“電解飽和食鹽水”這一內容出現在教材的5個不同地方，但在不同學習階段卻有不同的要求。（見下表1）假如在《化學1》中再添加電極反應方程式的書寫，在《化學2》中增加離子的放電順序，就會導致課時嚴重不足，而且學生由于相關知識儲備不夠，無形中增加學習負擔，降低課堂學習效率。長此以往，還會因為這種“一步到位”讓學生對化學失去興趣，甚至產生畏懼心理。因此，如何真正把握好教學的“度”，站在整個中學化學課程體系的高度審視每個模塊的教學，是我們在教學實踐中必須明確的課程意識。

不同階段對“飽和食鹽水”內容的處理（表1）

2.關注概念、原理的形成過程

知識是由許多概念的結合而成的完整體系，概念又是形成基礎知識的單體，對概念、原理的理解不僅是學生學好化學基礎知識的前提，而且是學生發展認知探究能力的先鋒。因此，基本概念、基本原理是教學的關鍵。在新課程的化學反應原理、概念的教學中，我們特別需要關注學生已有的基礎知識是什么？在這個知識基礎上還要教給他們什么？如何設計問題和認知沖突，讓學生主動對新的概念原理進行建構，從而達到對概念原理的理解，進而理解該概念原理與其他知識體系的聯系。如：

（案例）膠體概念的形成

3.注意知識邏輯關系的修復

知識和技能是形成能力的基礎，一定的能力是學生進一步獲得知識技能的保障。新教材中某些知識邏輯關系的顛倒甚至是缺失，為了提高課堂教學效率，讓學生有準確的理解，在課堂教學過程中，我們更有必要對這些知識的邏輯關系做適當修復。

教學《化學反應原理》，教材引入一些比較抽象的概念：如活化能、過渡態、自發反應、平衡常數概念、焓變、熵、熵變等物理量。教材盡量從學生熟悉的事實出發，用比較淺顯的語言和方式，根據實驗總結、概括出經驗，分析其物理意義，避免用繁雜的數學推導或者不講過程只端出結論的做法，這是十分可取的。

其中教材P34對“活化能”概念的陳述為“活化分子的平均能量與所有分子的平均能量之差稱為活化能”，P36描述為“過渡態的平均能量與反應物分子的平均能量的差為反應的活化能”。其實，從廣義上講，“活化能”是指化學反應中活化狀態分子與普通分子之間的能量之差，其物理意義隨不同理論而解釋不同。由于學生沒能對“活化分子的平均能量”和“過渡態的平均能量”有很好的認識，且對“活化分子”的概念也缺乏確切的定義，因此在該概念的理解上很困難，不知道如何取舍。在處理該項知識內容時，應該有統一認識：兩個分子發生反應碰撞時必須獲得一個臨界構型——過渡態（即“活化分子”），一旦獲得此構型，反應即發生，否則分子的碰撞對反應無效，反應不能發生。這樣，學生對這個特別專業的化學語言就獲得了一般認識。

4.注重實驗內容的差別處理

化學是一門實驗科學，實驗不僅是激發學生的學習興趣和求知欲，而且是配合課堂教學解決重點和難點，加深學生對抽象的化學反應原理的認識和理解的手段。實驗方法和實驗技能是化學課程標準的重要組成部分。在必修1、必修2和《有機化學基礎》、《化學反應原理》模塊教學中，實驗的目標側重于對學科知識內容的認知和理解，通過實驗的方式探究性的學習化學概念、原理等知識。《實驗化學》模塊的主題則是對所有基礎實驗知識和實驗技能的統一和提升，更注重實驗方案的設計與評價、實驗細節及可操作性等實踐性的技能與方法。換言之，《化學實驗》是為了讓學生得到較系統的、扎實的實驗方法和技能的訓練而服務的，并逐步形成用實驗的思維方式解決實際問題的能力。在課堂教學過程中，對同一個實驗，往往要根據不同的目的做不同的處理，以期提高課堂教學效率。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中化學課程標準（實驗）.北京師范大學出版社.

[2]化學課程標準研制組.普通高中化學課程標準（實驗）.解讀湖北教育出版社.

[3]張璐.略論有效教學的標準.教育理論與實踐，2000（11）：37-40.

[4][美]鮑里奇，著.易東平，譯.有效教學方法.江蘇教育出版社，2003.

[5]左香華.高中化學新課程實施過程中的三種舉措.化學教學，2005（12）7.

[6]陳靜，張文華.探究提高中學化學課堂教學效率的策略.高等函授學報：自然科學版，2009（2）.

[7]黃惠玉.提高化學課堂教學效率.陜西教育，2009（6）.

[8]鮑淑芬.論提高化學課堂效率的教學策略.遼寧師專學報：自然科學版，2009（1）.endprint

摘 要： 新課程教材編寫時，由于教學理念的調整，教材結構的變化，知識面的拓寬，教學要求的提高，在內容上呈現開放性強、系統性弱等特點。因此，在教學過程中，教師要充分發揮能動性和創造性，認真領會教材編寫意圖，準確理解教學目標，以教材為藍本，融入自己的科學精神與智慧，對教材知識進行科學整合和重組，設計出活生生的、豐富多彩的課，充分有效地將教材中的知識激活，形成有教師教學個性的教學內容，提高課堂教學效率。

關鍵詞： 高中化學教材 處理策略 教學內容 實驗內容

課堂教學過程，即借助學科教材這一知識傳播媒介，由教師知識向學生知識的運動發展過程，也就是教師播種知識和學生知識生成的過程。課堂教學對知識的傳播，并不是對知識的簡單復制，而是教師對學科教材知識的一種再開發、再創造的過程，這也是教師參與課程開發的主要形式。新課程教材編寫時，在內容編排體系、呈現方式、學生活動方式設計、考核評價等方面為教學提供了示范和啟示；同時留給了教師較大空間，使之在教學實踐中充分發揮主動性和創造性。但由于教學理念的調整，教材結構的變化，知識面的拓寬，教學要求的提高，在內容上呈現開放性強、系統性弱等特點，因此，在教學過程中，教師要充分發揮能動性和創造性，認真領會教材編寫意圖，準確理解教學目標，以教材為藍本，融入科學精神與智慧，對教材知識進行科學整合和重組，設計出活生生的、豐富多彩的課，充分有效地將教材知識激活，形成有教師教學個性的教學內容，提高課堂教學效率。

1.把握教學內容的深廣度

同一知識在同一模塊或不同模塊出現時，由于相關知識的定位不一樣，教學處理肯定不同。“該不該講，講到什么程度？”是我們在教學實踐中最需把握的問題。除了學習課標和學科指導意見外，更要深刻研讀必修、選修教材，明確同一知識在不同地方的描述和要求層次。

如“電解飽和食鹽水”這一內容出現在教材的5個不同地方，但在不同學習階段卻有不同的要求。（見下表1）假如在《化學1》中再添加電極反應方程式的書寫，在《化學2》中增加離子的放電順序，就會導致課時嚴重不足，而且學生由于相關知識儲備不夠，無形中增加學習負擔，降低課堂學習效率。長此以往，還會因為這種“一步到位”讓學生對化學失去興趣，甚至產生畏懼心理。因此，如何真正把握好教學的“度”，站在整個中學化學課程體系的高度審視每個模塊的教學，是我們在教學實踐中必須明確的課程意識。

不同階段對“飽和食鹽水”內容的處理（表1）

2.關注概念、原理的形成過程

知識是由許多概念的結合而成的完整體系，概念又是形成基礎知識的單體，對概念、原理的理解不僅是學生學好化學基礎知識的前提，而且是學生發展認知探究能力的先鋒。因此，基本概念、基本原理是教學的關鍵。在新課程的化學反應原理、概念的教學中，我們特別需要關注學生已有的基礎知識是什么？在這個知識基礎上還要教給他們什么？如何設計問題和認知沖突，讓學生主動對新的概念原理進行建構，從而達到對概念原理的理解，進而理解該概念原理與其他知識體系的聯系。如：

（案例）膠體概念的形成

3.注意知識邏輯關系的修復

知識和技能是形成能力的基礎，一定的能力是學生進一步獲得知識技能的保障。新教材中某些知識邏輯關系的顛倒甚至是缺失，為了提高課堂教學效率，讓學生有準確的理解，在課堂教學過程中，我們更有必要對這些知識的邏輯關系做適當修復。

教學《化學反應原理》，教材引入一些比較抽象的概念：如活化能、過渡態、自發反應、平衡常數概念、焓變、熵、熵變等物理量。教材盡量從學生熟悉的事實出發，用比較淺顯的語言和方式，根據實驗總結、概括出經驗，分析其物理意義，避免用繁雜的數學推導或者不講過程只端出結論的做法，這是十分可取的。

其中教材P34對“活化能”概念的陳述為“活化分子的平均能量與所有分子的平均能量之差稱為活化能”，P36描述為“過渡態的平均能量與反應物分子的平均能量的差為反應的活化能”。其實，從廣義上講，“活化能”是指化學反應中活化狀態分子與普通分子之間的能量之差，其物理意義隨不同理論而解釋不同。由于學生沒能對“活化分子的平均能量”和“過渡態的平均能量”有很好的認識，且對“活化分子”的概念也缺乏確切的定義，因此在該概念的理解上很困難，不知道如何取舍。在處理該項知識內容時，應該有統一認識：兩個分子發生反應碰撞時必須獲得一個臨界構型——過渡態（即“活化分子”），一旦獲得此構型，反應即發生，否則分子的碰撞對反應無效，反應不能發生。這樣，學生對這個特別專業的化學語言就獲得了一般認識。

4.注重實驗內容的差別處理

化學是一門實驗科學，實驗不僅是激發學生的學習興趣和求知欲，而且是配合課堂教學解決重點和難點，加深學生對抽象的化學反應原理的認識和理解的手段。實驗方法和實驗技能是化學課程標準的重要組成部分。在必修1、必修2和《有機化學基礎》、《化學反應原理》模塊教學中，實驗的目標側重于對學科知識內容的認知和理解，通過實驗的方式探究性的學習化學概念、原理等知識。《實驗化學》模塊的主題則是對所有基礎實驗知識和實驗技能的統一和提升，更注重實驗方案的設計與評價、實驗細節及可操作性等實踐性的技能與方法。換言之，《化學實驗》是為了讓學生得到較系統的、扎實的實驗方法和技能的訓練而服務的，并逐步形成用實驗的思維方式解決實際問題的能力。在課堂教學過程中，對同一個實驗，往往要根據不同的目的做不同的處理，以期提高課堂教學效率。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中化學課程標準（實驗）.北京師范大學出版社.

[2]化學課程標準研制組.普通高中化學課程標準（實驗）.解讀湖北教育出版社.

[3]張璐.略論有效教學的標準.教育理論與實踐，2000（11）：37-40.

[4][美]鮑里奇，著.易東平，譯.有效教學方法.江蘇教育出版社，2003.

[5]左香華.高中化學新課程實施過程中的三種舉措.化學教學，2005（12）7.

[6]陳靜，張文華.探究提高中學化學課堂教學效率的策略.高等函授學報：自然科學版，2009（2）.

[7]黃惠玉.提高化學課堂教學效率.陜西教育，2009（6）.

[8]鮑淑芬.論提高化學課堂效率的教學策略.遼寧師專學報：自然科學版，2009（1）.endprint