高中物理課堂中思維情境的動態創設

韓燕

隨著新課程的進一步實施，創設教學情境成為中學教師必須掌握的基本能力。如何在物理課堂教學中創設情境實現教學目標？本文通過案例分析，提出高中物理課堂教學中思維情境的動態創設的思路。

一、動態創設的引入

在傳統的課堂教學中，以教師為中心，以知識傳授為主要目的的被動接受式教學方式是主要的教學方式。凱洛夫提出的“復習—導入—講授—鞏固—作業”五環節教學模式，還在一定的范圍內統治和影響我們的課堂教學方式。

建構主義認為，活動先于經驗，繼而知識才得以建構，引發每個學生的學習活動是教學所要解決的首要任務。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下通過活動實現的建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”是學習環境中的四大要素之一。教學的過程不是靜態的，教學情境的創設是動態的。動態情景教學法要求我們在教學過程中根據教學實際情況進行動態創設。

二、案例展示

實驗“探究影響電荷間相互作用力的因素”物理情境比較簡單，本實驗的核心指向在于，通過實驗得出影響電荷間相互作用力的因素，進而引出庫侖定律，所以這部分內容教學的重心，就可以突出現有實驗背景之下對定向問題的探究過程。我們首先在靜態條件下結合實驗情境提出如下問題：

（1）分析圖中P■小球的受力。學生能夠準確地回答出小球受重力mg、拉力T和電荷間相互作用的斥力F。而且，小球P■在這三個共點力作用下平衡。以此類推，其他兩個小球P■、P■的情況相同。

（2）觀察小球懸線的偏角θ。學生發現小球P■的懸線偏角最大，P■的懸線偏角最小。引導學生考慮從受力角度考慮小球懸線的偏角θ與什么因素有關，即偏角θ和電荷間相互作用的斥力F的關系。通過分析判斷出F越大，越大。

（3）觀察實驗圖景，探究電荷間相互作用的斥力F的影響因素。學生發現，小球離帶電小球O越遠，偏角θ越小，作用力F越小，所以得出電荷間相互作用力與電荷間距離有關，距離越遠，作用力越小，距離越近，作用力越大。

然后，在帶電小球表面處增加“+”，表示電量增加，與此同時，各小球繞懸點發生偏轉，偏角都偏大，在此基礎上，針對同一個小球的變化，提出兩個定向問題：

（1）教師提問小球P1初、末狀態下，哪些物理量發生了變化→（2）學生說懸線的偏角變了→（3）引導學生挖掘偏角變化背后相應物理量的變化→（4）學生很快切入正題，電荷間相互作用力發生了變化，從而線上拉力也發生了變化。

到此，引導學生理解，由于我們目前正是在研究電荷間相互作用力F，而這個作用力又無法直接測量，因此偏角θ的功能就是間接說明力F的大小變化，偏角θ并不是我們研究的對象，力F才是我們的研究對象，這種轉化思想在物理實驗中非常重要。例如，在教材扭秤實驗中，帶電小球O電量的變化和作用力F的變化，得出電荷間相互作用力與電荷的帶電量有關，電量越大，作用力越大，電量越小，作用力越小。

這樣一來，學生順利沿著筆者預設的思維路徑進行探究，在探究中熟練物理規律，養成物理思維習慣，學會探究問題的一般方法：控制變量法和轉化的思想。

三、案例分析

通過以上案例，我們不妨把教學情境的創設分為預設和再設，創設的目的是生成，預設的指向是預生成，若生成沒有朝著目標指向發展，則情境要再設，在再設中實現再生成，再生成的過程就是趨同的過程，就是實現知識和技能目標，過程和方法目標，情感態度與價值觀目標的過程，再生成的過程，也是存異的過程，活躍學生思想，豐富學生個性多樣發展的過程（如右圖所示）。

而在創設過程中，要求我們提出新問題創設問題情境。問題要有以下特點：首先提出的問題要有開放性，問題的開放性是指問題情境能夠促使學生能夠就問題作出多種回答，問題具有發散性。其次是問題要有激勵性，教師的創設的問題情境要具有激勵性，能夠推動學生獨立思考和積極交流。最后我們提出的問題要有探究性，所謂探究性是指教師所創設的問題情境應該引發學生的探究欲望，激發學生的求知欲和創造性思維。高中物理學中的動態問題，涉及的物理量較多，各個物理量相互關聯，彼此影響，物理過程復雜多變又相互牽連。高中階段常見的6種類型的動態問題分別是：共點力平衡中的動態平衡問題，機車加速過程的動態分析，平行板電容器的動態分析，閉合電路中的動態分析，電磁感應中的動態分析，理想變壓器中的動態問題。運用案例中的方法，可以解決上面的動態問題。

物理課堂教學是教育的實踐領域，是教學活動真正發生的地方，它的效果和質量直接影響學生當前及今后對學業的領悟、對世態的感受及對人生的態度。因為每個學生都是以整體的生命而不是生命的某一方面投入到各種學校教育教學活動中的，教學活動的效果會對他的身心產生影響。為此要求把學生的情感體驗價值實現置于教學的首要地位，使學生的精神感受貫穿于教學的全部過程和每個環節中，使整個教育教學環境情境化。物理教師必須精心組織設計教學情境教學環節，讓學生充分體驗學科教學的獨特價值和物理學科的知識重點和難點。