奏響課堂序曲，引入源頭活水

黃聯治

摘 要： 新一輪課程改革十分重視學生在教學中的主體地位，主體地位不僅體現在課堂教學上，而且應該甚至可以說更應該體現在課堂教學的序曲——預習環節上，語文課程教學更是如此。只要善于指導學生有效預習，就能為課堂引入源頭活水，讓課堂閱讀異彩紛呈。

關鍵詞： 常規性預習 預測性預習 針對性預習

《語文課程標準》指出：“學生是語文學習的主人，語文教學應激發學生的學習興趣，注重培養學生自主學習的意識和習慣……”預習是培養學生良好自主學習意識和習慣的有效途徑之一，“預習是學生預先自學將要聽講的新課”（《現代漢語詞典》）。在閱讀的預習活動中，學生預先自學語文基本知識，自主地與文本對話，自主地體驗文章的感情，并在這一過程中豐富語言，培養語感，發展思維。閱讀的預習活動，非一般意義上的通讀或瀏覽，而是一種復雜的心智活動。只要善于指導學生進行有效的預習，就能為課堂引入源頭活水，讓課堂閱讀異彩紛呈。下面筆者就自己的閱讀教學實踐，談談如何精心設計預習以培養學生的語感，發展學生的思維。

一、常規性預習：形成語感，訓練思維

語文閱讀的預習是對課文的整體感知，是對新知的嘗試學習。從讀書角度看，常規性預習包括以下幾點：（1）積累新語言知識（主要是詞語）——做到會認、會寫，能理解、能運用；（2）大致了解課文內容（能復述主要內容或情節）；（3）自己讀出了什么、發現了什么，并大膽質疑。因此，在預習卡上，筆者主要設置了包括“我能行”（讀課文、自學字詞、標注自然段、形近字組詞等）、“我發現”（圍繞字詞或文章結構、寫作方法等）、“我積累”（文中成語、優美句段或與本文有關的課外知識）和“我想問”（不懂的地方、不理解的詞語）四項常規預習內容。這樣的預習訓練，能教會學生如何抓關鍵詞體味、如何摘錄值得學習的詞句、如何發現問題，做到讀、寫、思三者有機結合，實現語感能力訓練上的“綠色接力”，逐步增強學生“展卷而自能通解，執筆而自能合度”的語感。

例如在教學北師大版第三冊《山溝里的孩子》之前，筆者提出了這樣的預習要求：（1）查字典，寫出生字的音序、部首，再擴詞；（2）解釋指定的詞語：籠罩、面貌、神奇、啟程、理想、黎明；（3）思考：“山溝里的孩子每天是怎樣上學的？”找出感受最深的句子讀一讀；（4）提出一兩個問題。

對于這一個預習要求，可以做這樣的解讀：

第一，預習有助于落實培養語感的基本訓練。第1、2項預習要求：“寫出生字的音序、部首，再擴詞。”“解釋指定的詞語。”引導學生先從字的音、形、義方面進行初步感知。這是培養語感的最基本的訓練，也是一次與語言文字的親密接觸。

第二，預習是對課文語言理解的鋪墊。通過帶著問題“山溝里的孩子每天是怎樣上學的”，找出感受最深的句子讀一讀，學生自主感悟，初步體會、感悟山溝里的孩子刻苦學習、不怕艱苦、不怕困難的精神，為課堂的學習做鋪墊。在預習過程中，學生通過對“啟程、理想、黎明”等詞本義的理解，為理解課文主旨和領會語言文字的內涵、情味等打好基礎。

第三，預習有助于引導學生的語感領悟力往深層次發展。通過“我想問”這一預習環節的長期性訓練，有效培養學生聯系上下文，多角度“立體”地理解課文的能力。同時，通過倡導多問幾個“為什么”，多提“還有什么發現嗎”、“還有什么不同的看法”等問題，引導學生進行探究性閱讀，提倡獨立思考，鼓勵自己提出問題、分析問題、解決問題，鼓勵學生發表獨特的感受、體驗和理解，對培養學生的語感領悟力和思維能力大有裨益。

二、預測性預習：激發思維，敏化語感

《語文課程標準》指出：“要利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”布置預習時應重視并正確運用“閱讀期待”，設計能啟發學生思維的問題，給學生預測的機會，引導學生先猜后學，培養學生敏銳的預期能力。在課堂閱讀過程之中，學生發現自己的預習預測和課文內容一致，其閱讀認知結構就會得到進一步完善（同化）。如果在閱讀過程之中，學生發現其預習預測與課文內容之間出現不一致，就可能檢查自己的預習思路，對自己的預測進行調整，對自己的認知結構進行必要的調整和補充（順應）。如北師大版第六冊《田忌賽馬》這一課，筆者布置了這樣的預習作業：（1）讀題時，你們想到些什么，有些什么推測？（2）自制馬的學具，動手演一演孫臏用的方法，想一想有什么疑問？（3）想一想：有沒有比孫臏更好的賽馬方法？

這節課，學生通過帶著問題細讀課文，抓住“胸有成竹”、“快不了多少”、“得意洋洋”、“輕蔑”等詞進行思考和朗讀體味，一步步探明人物的內心世界，明白孫臏這一辦法看似簡單，卻是仔細觀察、周密分析、認真推斷的結果。

這種先入為主的預測性閱讀，能激發學生的思維，促使學生深入思考閱讀內容，提出一些很有價值的問題，并經過討論交流對課文內容有更深入的理解和把握，通過人物的外部形象進入人物的內心世界。這樣的過程是全面深刻的閱讀，有助于閱讀的深化，促進思維的發展。

三、針對性預習：強化語感，促發思維

閱讀教學中，教材內容各種各樣，文章風格多姿多彩，只按常規性預習，往往難以適應文本特點，難以實現教學目標。在這種情況下，筆者增加了一兩個有針對性的預習要求。如北師大版第六冊《給家鄉孩子的信》一課是巴金在87歲高齡給家鄉孩子的回信，信的內容深刻而促人反思，催人進取：我思索，我追求，我終于明白生命的意義在于奉獻而不在于享受。我愿意再活一次，重新學習，重新工作，讓我的生命開花結果……

如何讓學生真正體會“生命的意義在于奉獻而不在于享受”、“讓生命開花結果”這些含義深刻、令人回味的句子呢？筆者結合前一單元主題“奉獻”，指導學生進行了這樣的預習：

（1）我們學過哪些與奉獻有關的課文？從那些文章中，你們對奉獻有了怎樣的認識？請以“我不會忘記”的形式寫一段話，字數不限。（這是預習的第一層次，以舊知來引入新知，以寫一段話的方式表達自己對奉獻的感性認識，也是語感造型功能的強化訓練。）

（2）請收集與奉獻有關的名言佳句，有道理的話都可以成為“佳句”，你也來寫一兩句話，表達你對奉獻的理解。（這是預習的第二層次，是知識的運用，也是對于語言感悟力的訓練。）

（3）初讀了《給家鄉孩子的信》，你對“生命的意義在于奉獻而不在于享受”有了什么樣的理解和感受？（這是預習的第三層次，是對文章主旨理解的升華，是知識的內化，也是對語言表達能力的強化和鞏固。）

這節課，設計有針對性的預習題，引導學生聯系學過的課文和自己的生活經驗，展開合理的想象和聯想，引發積極思維，使學生對語言材料進行個性解讀、鑒賞，真實地抒發自己的內心情感。在課堂上，大多數學生不僅表達自己內心的真實感受，還聯系自己生活中的所見所聞所感解讀。這樣的訓練與內化，強化了學生的語感能力和思維能力，使學生不僅充分領會了語言文字的字面意義，還領會了語言文字的弦外之音、言外之意，深刻理解了“奉獻”的內涵及種種具體行為，抒發了自主閱讀的獨特情感體驗。正如葉圣陶先生所言：“如果單靠查字典，就得不到什么深切的語感。唯有從生活方面去體驗，把生活所得的一點一點積累起來，積聚得多了，了解得就越深切。直到自己的語感和作者的不相上下，那時候去鑒賞作品就真能夠接近作者的旨趣了。”

教學實踐表明，教師用心設計預習，閱讀會真正成為師生特別是學生與文本間雙向交流的活動，課堂教學會更高效、精彩。同時，隨著語感和思維水平的提高，學生的文化底蘊將越來越豐厚，學生的知識將越來越豐富，教師也會在這樣的教學實踐中真正自我成長。

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