生活化語文背景下文本解讀的基本途徑

王玲霞

陶行知先生曾說過，“生活與教育是一個東西，不是兩個東西。”要想使語文走進生活，就必須使語文教育與生活互相融合，做到語文教學生活化、社會生活語文化。生活化的語文主要包括作者生活、文本生活、學生生活三個方面。實際上就是要學生調動自己的生活積累，包括學生的生活閱歷、生命積淀、人文素養、審美情趣等，在教師的引導下走進文本生活，理解作者寫作意圖、破解作者心靈密碼，走進主人公的內心世界，通過讀與寫來實現課內外諸要素的相融與相通，即實現課堂語文教學與作者生活、課文生活、讀者生活、教師生活、學生生活及生活情理等多維生活的相融與相通。任何一篇文本都是個性化的，語文教學效益在很大程度上取決于文本解讀的質量，筆者認為生活化語文大背景下文本解讀的基本途徑如下：

一、引領學生走進作者生活，破譯作者心靈密碼的文本呈示

“藝術就是感情”，散文創作也不例外。每篇作品的字里行間都蘊含著作者或鮮明或復雜的情感。冰心曾回憶說，“不敢輕易翻看，一看就會使我驚心，使我嗚咽”，因為那文中的字字句句都是“從我血淋淋的心中流出來的充滿了血淚的文字”。反復誦讀柯靈的《鄉土情結》一文，發現它是以故園之思為線索，以王維《雜詩》引出“每個人的心里，都有一方魂牽夢縈的土地。”并將鄉土情結升華為愛國主義的情感。聯想柯靈的人生，作為一位世紀文化老人，早年飽受戰爭與災難的離亂之苦，對家園自然有種特別的感受，引導學生了解作者的生活，解讀了文本中說的故鄉情結是因為出生地不僅給了作者自然的生命，還給了作者文化，理解了現代社會的人們，依然應該擁有自己的家，要有一個心靈的歸宿。

《故都的秋》中，作者改變了傳統的悲秋主題，詩人認為沉浸在秋天之中并不是什么悲苦的事情，而是人生的享受，感受秋的衰敗與死亡，是人生的一種高雅的境界。聯系郁達夫的創作，精神享虐式的持守，能看出他不盲目、不隨便崇拜權威的獨立不移的個性，見出他對傳統舊道德以及民族壓迫的抗爭，見到一個清醒的悲觀主義者在悲觀中的超越。《邊城》中二老的形象是沈從文自身的真實寫照，是作者自我情感的宣泄，1933年9月，他與張兆和結婚，深秋便開始寫《邊城》，文章表面溫暖實質卻隱伏著作者很深的悲痛感，結尾“這個人也許永遠不回來了，也許明天回來”，讓人有了沒有希望又不能完全絕望的感覺。作者想通過二老的形象塑造來宣泄自己的情感，二老與翠翠原本可以結合卻失之交臂，留下了遺憾，但是二老若與翠翠結婚，他能使翠翠幸福嗎？

因此，文學欣賞的一條基本原則是循文會心，文本世界的背后總是凝結著作者對自我人生的體驗。對作者的創作背景、意圖、風格進行細微的體察，不斷去傾聽文本發出的最細微的聲音，才能夠讓作品的意義得以凸顯。

二、引導學生走進文本生活，歸整訓練向文本更深處漫溯

語文教學中要引導學生依托具體文本情境，深入理解作品內涵，就必然離不開對文本內容的篩選、整理、歸納、提取等歸整訓練。從文本個性出發，挖掘文本的深刻意蘊，通過微對話，讓歸整訓練在指向特定文本的閱讀深化顯得更有意義，“微對話”就是學生和作者、文本之間的三言兩語式的“微型對話”，在對話的基礎上，將學生的閱讀轉化為寫作實踐，實現讀寫結合，利用微寫作讓學生的思維文本向更深處漫溯，提高課堂教學效益。

《雷雨》中周樸園對魯侍萍的感情是真是假，這個問題一直是文本探究思考的一個核心問題。梁杰老師在執教《雷雨》時就放棄了長篇累牘的賞析，而是通過范讀人物對話內容，讓學生自己進入情境去揣摩人物的心理，教師范讀，讀出了魯侍萍的每一個動作、每一句話、每一個字眼甚至說話的停頓語氣所蘊含的意蘊，讀出了周樸園內心的矛盾，讀出了他對以前那個侍萍的真愛與對眼前有可能破壞他的生活的侍萍的厭惡。

《雨霖鈴》中作者又是如何通過文本來體現離別之情呢？通過誦讀、篩選、歸納、整合，發現作者把自己的離別之情凝結成了充滿傷感的言行，“執手相看淚眼，竟無語凝噎”的動作描寫可以讀出這對戀人之間離別時的不舍之情，整理歸納后還發現本詞抓住了一些詩歌中的傳統意象的特定含義，酒在傳統文學中都有特定的意蘊，更何況是在冷落的清秋季節。學生在微對話中還會發現，詞人用天氣的變化來寫人物的心情，“寒蟬凄切，對長亭晚，驟雨初歇”，詞作開篇就以凄婉之筆渲染了一種令人心碎的悲涼氣氛。在一個清秋的傍晚，大雨剛剛停歇，烏云依然密布，寒蟬凄涼的鳴叫此起彼伏，面對著長亭古道，一對傾心相愛的人就要分手了。“相見時難別亦難，東風無力百花殘”，這是多么令人傷感的場面啊！詞作開頭這三個句子字字寫景，卻字字傳情，景物特征與人物心情水乳交融。在這個對話的基礎上，學生要學習作者多角度抒發相思情感的寫作手法，在微寫作中深化對文本的解讀。

歸整訓練，由閱讀到寫作的過渡，本身就是解讀文本升華反思的過程，特別是專題的總結反思有助于提高學生的鑒賞與創新能力。語文教學的常見現象是對一篇文本教學的精益求精，而對不同文本之間的教學關聯缺少關注，看似每堂課都精心設計，但是教學前后的關聯度不大，整體教學效益不高。教材的編寫按照專題設計，教學也應該體現一定的系統性，最終形成教學鏈條。

三、調動學生的生活積累，文本深度解讀走向個性化

語文教學“生活化”，就是強調教師在傳授語文知識和訓練語文能力的過程中，自然而然地注入生活的內容與“時代的活水”（于漪語），巧妙地把學生已有的生活經驗引進到閱讀中來。《十八歲與其他》寫于1966年3月12日，時至今日，讀這篇文章的學生，仍然能感受到其間彌漫著歲月塵封不了的新鮮氣息，因為十八歲是每個人走進成熟的門檻，在平常的生活中，他們與父母的關系和東東與楊子的關系會存在一定的相似點，他們有時一樣會對父母的教育表現出強烈的反感，好幻想，易沖動，思維缺少一定的理性。每個學生都會結合自己的生活感悟，去理解體悟楊子在作品中闡發的兩代人之間的矛盾，讀完這篇文章，學生能夠更深層次地理解父母。

對于語文教學與生活的關系，王尚文先生曾作過一段精辟的論述：“語言不僅僅是工具，更是人的生命活動、心靈活動，為了培養學生的語言能力，就必須將所教所學的語言有效地介入學生的生命活動、心靈活動……人的生命活動、心靈活動依托于人的生活，語言介入生命活動、心靈活動的唯一途徑就是介入他的生活。”《我與地壇》中著重寫母親對“我”的影響與激勵，寫“我”曾經給母親出了一個怎樣的“難題”，母親希望兒子好好活著，希望兒子找到一條通向幸福的路但是又對此沒有把握，那種憂與愛的生活反復糾纏著母親，使得她整日生活在痛苦、驚恐之中。當作者想明白的時候，他要“告誡所有長大了的男孩子，千萬不要跟母親來這套倔強，羞澀就更不必了，我已經懂了可我已經來不及了”。這些語言的描寫背后跳動的是人的情感，是對學生生命的觸動，相似或接近于學生的生活，因每個人的成長環境不同，學生的解讀也呈現出個性化，文本解讀也就更深刻。

因學生的生活環境、教育環境都不同，“聽說讀寫”能力也不盡相同，語文教學要盡可能貼近并滿足學生個性化的發展需求。《項脊軒志》是歸有光十九歲時的作品，被公認為“太仆最勝之文”，作者通過百年老屋的興廢，追憶昔日的讀書生活和日常瑣事，寄托對母親、祖母、妻子的懷念。在母親、祖母、妻子三位親人中，母親是最早離開的。當時只有8歲的歸有光，年紀比較小，對母親的記憶比較模糊，但是作者非常自然地通過老嫗的話語傳出母親對子女的疼愛與關心。“嫗，先大母婢也，乳二世，先妣撫之甚厚。”可以知道母親是位非常溫和、寬厚之人。寫母親的一段，“嫗每謂予曰……吾從板外相為應答。”這是一個聲情并茂、沁人肺腑的鏡頭。項脊軒中老保姆懷中的大姐呱呱啼哭，母親聞聲趕來，一邊叩門引逗，一邊問饑問寒，老保姆隨聲應答著，尤其是“娘以指叩門扉曰：兒寒乎，欲食乎？”這一扣一問，把母親生前對兒女難以言狀的關懷、疼愛，描繪得淋漓盡致。

語文的外延與生活的外延相等。語文是每個人的語文，語文能力是在人與人的語言學習、對話、交流、表達、閱讀、鑒賞等實踐活動中形成與發展的。在語文生活化的背景下，語文教師要善于引導學生把自己的生活與文本中的生活、作者生活相融合，抓住用以教學的可聚合又可輻射的深層內核，構建課堂脈絡，破譯作者心靈密碼，使文本解讀走上更有個性化的深度教學之路。

（作者單位：江蘇灌南高級中學）endprint