毫厘之間——由幾個概念引發的思考

姜懷順

（作者系山東省臨沂第二十中學校長。選自《人民教育》2014-3）

改革行至今天，許多基本問題需要進一步追問。學會追問，便是學會思想。哲學家笛卡爾曾說：“我思故我在。”就教師這個職業而言，失卻了思想，就意味著職業生命的消亡。

一、教學知識不等于客觀知識

許多人認為，教師需要掌握的知識，就是課本上、人類歷史上傳遞下來的學科知識，既客觀知識。這種知識，教師可以從他的學生時代和就業前培訓經歷中獲得。但我們也常發現，有的老師盡管熟練地掌握了這些客觀知識，但教起來卻依然艱難和無奈。這是為什么？

因為這些老師掌握的客觀知識，并不等同于教學知識。

什么是教學知識？

1986年，美國著名教育家L·舒爾曼首次提出“教學知識”的概念。他認為：“教師專業知識中處于核心地位的是教學知識。”1990年，美國教師教育專家P·L·格羅斯將學科教學知識解析為四部分：1.關于學科性質的知識和最有學習價值的知識。2.學生對某一學習內容理解和誤解的知識。3.特定學習內容在橫向和縱向組織和結構中的知識。4.將特定學習內容顯示給學生的策略的知識。

我理解，教學知識可以表述為教學法知識、學科知識、課程知識和學生知識的交集。一言以蔽之，即我們常說的教師需要考慮的“教什么、怎么教、怎么學、學得如何”等問題。它不是一般意義上的知識，而是更高專業層次上的新概念。

一個教師僅僅擁有豐富的學科知識是遠遠不夠的，他必須具備足夠的教學知識，譬如學生的性格特點、學生的智力類型和知識分類意識。就知識分類而言，教師應該知道：有些知識需要記憶，有些知識需要體驗，有些知識需要實踐，有些知識只是知會一點而已……不一樣的知識需要不一樣的方法，僅僅使用記憶和訓練一種方法來對付全部知識是愚蠢的，也是低效的。同時，忽視學生的性格特點和智力類型，以同一種方式來要求全體學生是不明智的，也是非專業的。面對一個個復雜的生命現象，僅僅用一些物理力學的方法，是反動的，也是有違人性的。

教學知識從何而來？重要來源有三：一是建設與本學科相關的一切自然科學、人文科學、腦科學、管理學、教育學、心理學的廣闊視野和信息組合；二是教師自身的教學經驗和反思；三是和同事間的日常學術交流。但我們應該注意，如果沒有學校層面的價值引領、個性關懷和理性自由，反思和交流就會在一定程度上失去應有之意。

二、教育不等于教學

在中國，“教育”源于《說文解字》：“教，上所施，下所效也”；“育，養子使作善也”。在西方，“教育”源于拉丁文educare,本義為“引出”或“導出”，意思就是通過一定的手段，把某種本來潛在于身體和心靈的內部的東西引發出來。實際上，中西方表達了同樣的本意，即“教，教化；育，孕育”。只不過在價值取向上，中國表達了更多的施教者的價值引領，西方表達了更強的生命內在自覺。

其實，不管是中國還是西方的表述，都還間接地表達了另一層意思，即教育不等于教學，教學只是教育的載體之一，或是渠道之一。就教學而教學，脫離教育而言教學，或是為了課堂抓課堂，囿于課堂論課堂，都在使教師和課堂漸漸遠離學生的興趣、態度、習慣、品格、思維質量和創新精神。此時，別說育人的光榮使命完不成，即使是直面考試，也不會有持久的提高。

只有站在教育的高度看教學，在教學實踐中不斷建設更廣闊的視野、更深邃的價值內涵和更闊大的教育畫面時，學生才能在學科學習中盡領風騷，并內化成個體生命的性格特征，教育的真正意義才有可能實現。此時，地理不再是單純的各種自然現象，而可以是“善于觀察自然，學會關注世界，用地理創造美好的生活”；歷史不再是冰冷的故紙，而可以是“逆尋本源之旅，形成歷史達觀，用過去照亮未來”；語文不再是語詞的分析，而可以是“終生閱讀，以語言創造精神世界；負責表達，用人文彰顯真善美力量”……

在這樣的坐標系中，教師不能也無須再做教材的奴隸、進度的奴隸和教學模式的奴隸，他們的責任也更加重大。美國有一個著名的民間教育組織叫“美國教育”，經過十幾年的研究，它得出一個著名的結論，那就是“老師的作用比學校大”。它發現，英雄教師一般具備三個特征：一是能幫助學生建設遠大的人生目標，強化做人的信念、榮譽和責任，不屈不撓地幫助學生實現人生目標，并幫助學生在趨向目標的過程中實現自身的人生價值。在這個過程中，學生為實現人生目標而學習和僅僅為考試而學習是有天壤之別的。正像一個雞蛋，一味向內擠壓，則迅速碎掉成為垃圾；但內化后向外擠壓，則轉化成為一個新奇的生命。二是有持續的學習熱情和能力。三是從容達觀，自身幸福指數高。

古今中外，一個沒有思想和靈魂的教師，一個不把學生生命的幸福發展看得高過所有分數的教師，一個只將育人看作教學的附庸，或是僅把教育當作職業標簽的教師，不管他的教學技術和手段精湛到何種程度，以此成功和有所建樹者，鮮有前例。當代學人鄭也夫說過，“教育對社會文化、道德、政治層面的影響很難評估。因為嚴酷的考試競爭惡化了學習過程，也惡化了學生的心態。此一過程封閉了少年感知科學與社會的觸角，幾乎吞噬了他們的全部精力”。當以考試為核心的教學壓過以培養優秀國民為目的的教育時，我們喪失的僅僅是兒童的幸福嗎？教育者本身的理想、信念、職業幸福，又何嘗不是因此而斷送？！

三、智慧不等于經驗

智慧是對事物能迅速、靈活、正確理解和處理的能力，它可分為創新智慧、發現智慧和規整智慧。土耳其諺語說：“智慧在市場上買不到?！钡聡锢韺W家斯特恩說：“一盎司自己的智慧抵得上一噸別人的智慧?！狈▏骷荫R塞爾·普紐斯特說：“沒有人給我們智慧，我們必須自己找到它?！笔堑模腔圪I不來，也學不到，它與經驗有關，但絕不同于經驗。

一個老師面對幾十人的課堂，神采飛揚，滔滔不絕，一氣呵成，揚揚自得，但他面對一個問題學生的具體問題卻萬般無奈，一籌莫展。前者是經驗，熟練地重復了一次教材內容而已；后者是智慧，需要把知識類型與學生的真實態度、情緒、經歷、基礎、性格特點、智力類型以及環境資源等有效地規整起來，優化為一種策略和程序。沒有智慧，就沒有在現實場景中迅速解決問題的角度、途徑、策略、技術和方法。

許多做老師的，習慣于把師承于自己老師和獲益于教科書的東西直接運用于實踐并作無數次重復，以熟練作經驗，并類推為真理。但黑格爾說過，“熟知并非真知”，常識往往不在“思考”的范圍內，因為某些常識已化為人們心中不可動搖的精神權威，獲得了不受思維審視的豁免權。但老師們啊，如果思考的支點是錯誤的呢？如果我們將沒有反思過、驗證過、明辨過的東西變成了我們持續的經歷呢？可怕??！它一定會窒息人的思想，放松人的警惕，誘導人陷入黑暗！更何況，我們中華民族的文化方式基本上是意蘊哲學，缺乏邏輯和實證。對于外來的經驗，我們更多的是看自己的喜愛程度和物理需要，很少進行驗證和比較，更難提嫁接和優化。可以想想，一個拍拍腦袋就莫名其妙地號召全員學習某種無任何科學實驗數據的教學模式的世界是一個什么樣的系統？教育還是科學嗎？如果是科學的話，教育科學的精神品質又該做什么樣的表達？

學生負擔久減不退，到底為何？美國教育心理家哈里斯·庫柏早在1989年就對家庭作業進行過一項專門的課題研究，結論是“沒有證據顯示，任何家庭作業會提升小學生的學業表現”。實踐也告訴我們，過多家庭作業的最后結果是學生對學習興趣的徹底喪失。那我們為什么還頂風而上，一意孤行？是我們特別負責任，特別能奉獻，特別能戰斗？還是我們特別缺智慧，特別沒尊嚴？很多名師從不硬性布置機械作業，但學生仍然摯愛他們，喜歡他們所教的學科，感覺這個學科好玩、不難、有信心，并且能在老師的幫助下形成自己獨特的解讀和話語體系。可以說，一味布置機械性作業的老師，與這些老師的最大差距，就是缺乏教育智慧，只是沒有膽量承認而已。

學生創新力低下，又是為何？這是因為我們的學科教學樂于從間接知識到間接知識，把所謂的“效率”強調到瘋狂的程度，以至于實驗變成了看課件，“生活化體驗”變成了一味追求淺性教材目標，極端鄙視學以致用，忽略從原點出發的過程生成……這種被康德稱作“空對空”的思維，被叔本華稱作“不生產”的思維，最嚴重的后果，便是年輕一代的思維缺乏悟性，整個民族的創新能力降低。如果我們有足夠的教育智慧，教育的淺表化運行何至于此？美國著名的專欄作家、《世界是平的》的作者托馬斯·弗里德曼說：“中國人擅長復制，但永遠發明不出哪怕是呼啦圈這樣簡單的東西。他們的DNA中沒有創新的能力，他們的教育體制強化了這種傾向?！币粋€沒有教育智慧的民族，復興的道路究竟在何方？

小心眼、小算盤、小聰明，都不是大智慧。不僅如此，過分在雞毛蒜皮的枝節末梢上精打細算，只會導致一葉障目、不見泰山。教師要養成智慧，就必須在生動豐富的教學實踐中，學會高屋建瓴、開闊視野、包容悅納，并學會從“思考——實踐——再思考——再實踐”中建設自己的大境界、大畫面、大世界，唯有此，才能真正成為有智慧的教育者。

在這里，我想提及海爾，它的“自非”文化就是一種智慧。海爾認為，客戶永遠為“是”，而客戶的需要是動態發展變化的，海爾要滿足客戶日新月異的要求，就必須堅持不斷地否定自己，與時俱進，自覺接受挑戰，才能使海爾產品永立不敗之地。如果教師能像海爾那樣，面對成長變化中的學生，也能始終堅持以生為本，不斷“自非”，我想教師的智慧也會常青不衰。

四、事業不等于職業

有人說，今天做了，明天還想去做，這是事業；今天做了，明天還得去做，這是職業。在職業范圍內，人們大多是從眾心理，單純的執業規則強化約束，無所謂自由，每天勞作盡是磨損；在事業的境界中，由于心靈的打開、情感的貫注，工作流淌在生命的長河之中，自由的王國無限地向你展開。

可見，事業和職業的真正區別在心靈。心靈是否生活在自由王國里，是職業與事業的最大不同。自由也是有層次的：第一層次的自由可以使人擺脫自然法則，但不能阻止人選擇惡；第二層次的自由使人可以擺脫專制束縛，但不能清除人的自我中心；第三層次的自由，只能依靠信仰及由之而來的仁愛，而這種自由恰是最高層次的自由。第三層次的自由何其珍貴！教師獲得它，便能對教育“心向往之，情之所至，修為永恒”。

司徒雷登給燕京大學擬的校訓是“因真理得自由以服務”?？茖W求真，人文向善，藝術唯美，仁者愛人，教師應該在真、善、美、仁的光輝里形成自己的職業信念和人生信仰。通過教育學生，教師把人類的昨天、今天和明天都融匯在了自己的生命里，這種事業是何等壯美、崇高、圣潔——在這里，學生的生命比教師的飯碗重要；學生的發展比飯碗里的多少重要；師生共享的精神之樂比單純的教學關系重要；學生的未來比教師的今天重要；教師的職業快樂所導致的終生幸福比當下淺表的物理需要重要！

支撐起這項事業的，是教師對于教育的堅定信念。信念退化，哪怕最神圣的事業，也會倦怠、褪色，墮落為一種庸俗的職業。我常用幾句話告誡自己，也愿明示同仁：1.張載說，教育是“為天地立心，為生民立命”。一個把生命作為工作對象的人，信念比什么都重要。沃爾特·李普曼這樣說我們中國，“整個民族精神不振，人人覺得自己孤零零的，誰也不信，甚至對自己都不信任了”，這樣的人絕對做不好教育。2.生活要簡單，精神要豐富。但現在正好相反了，生活變復雜，思想太瘦弱，精神世界幾乎不堪一擊。面對這樣的現實，一個老師最好能安靜、沉靜下來。真正的安靜，不是避開車馬喧囂，而是在心中修籬種菊，靜靜品味得天下英才而育之的快樂。3.當下是最重要的，把握當下，才能實現“精進”。對于教師的成長來說，執行力和計劃性同等重要。執行力不是工具，而是工作態度。心猿意馬、三分鐘熱度、陽奉陰違，絕不會有今天的幸福和一生的發展。

事業并不一定是風景優美、波瀾壯闊、千古不朽的，它有時表現為一種厚重的單純和豐富的平靜。它首先是一種態度、一種堅守、一種生命哲學。十多年前，日本三井商社在倫敦分行雇了一位英國人守衛。這位守衛是一位做事認真、一絲不茍的人，無論任何人都覺得，讓他當一位守衛實在可惜。有一天，分行經理對他說：“我想提升你，讓你當辦事員。薪金也可以多加一點，不知你意下如何？”然而，這位守衛默不作聲。過了一會兒，他出乎意料地回答：“難道我有什么過錯嗎？我已經干了二十多年的守衛，我沒有任何失職，也沒做過一次對不起你們的事情！為什么要把我寶貴的經驗一筆勾銷，調我去做生疏的工作呢？我認為這是對我無理的侮辱！”故事很平凡，卻發人深省。態度決定了事業的成敗，作為老師，你對教育是什么態度呢?一個人不能把自己沒有的東西奉獻給別人，只有當教師真正成為學生學習和生活的課本的時候，教育的真正意義才有可能實現。