關于提升我國中小學教師質量的思考——基于世界各國的政策經驗

顧明遠

（作者系北京師范大學國際與比較教育研究院教授、博士生導師。選自《基礎教育大參考》2014-3B）

我國有1600萬教育工作者，其中有1200萬是中小學教師，如何提升中小學教師質量已成為社會各界關注的一大問題。2011年12月，教育部先后頒布了《幼兒園教師專業標準》《小學教師專業標準》《中學教師專業標準》。為了認真貫徹實施中小學教師專業標準，進一步促進教師的專業發展，我們有必要吸取和借鑒世界主要發達國家和地區有關教師教育發展的經驗。北師大國際與比較教育研究院組織開展了相關研究，從各國教育政策的角度，總結了以下幾點經驗。

一、立法明確中小學教師的公務員身份

教師的法律身份是定位教師的工作性質與教育內容、確定教師與教育環境各要素之間關系的核心依據。許多發達國家考慮到教育對于國家發展的重要性，都先后頒布法律確定了公立學校教師的國家公務員身份。如早在19世紀末，法國就頒布了《1889年法》，確定小學教師為國家公務員，工資由國家財政支付；1947年，日本也通過《國家公務員法》，明確了國立學校教師的國家公務員身份；1981年，韓國頒布《教育公務員法》，在第一條就明確指出：“考慮到教育公務員服務全體國民的職務特點和責任的特殊性，本法作為國家公務員法和地方公務員法的特例法，以特別規定適用于教育公務員的資格、聘用、報酬、培訓及身份保障相關內容為其目的。”此外，還有部分國家和地區采用了地方公務員制度，如原西德地區公立學校的教師通常都是各州的公務員。因此，要吸引優秀人才從教，保持在職教師工作熱情，須盡快立法明確中小學教師的公務員身份或實行準公務員制，或特殊公務員制，把教師納入公務員范疇。這樣有利于保證教師的資格認定、配置調動以及待遇保障，吸引優秀青年從事教育工作。

二、提升中小學教師的學歷標準

近年來，世界各國先后出現了中小學教師“碩士化”的趨勢。如2008年7月2日舉行的法國部長聯席會議決定，于2010年9月1日起開始實施中小學教師培訓與錄用碩士化標準。按照新的規定，在師范生錄取考試成績公布之時，候選人應具備碩士學歷。芬蘭教師通常也需要擁有碩士以上的學位，他們不僅要掌握教育科學知識和教育研究的技能，而且要在日常工作中熟練地運用這些知識和技能，使之與他們自身的專業發展融為一體。與此同時，日本也把教師職前培養逐步提高到研究生教育的水平。2013年8月，我國教育部印發《中小學教師資格考試暫行辦法》，但依然遵循的是1993年通過的《教師法》的學歷要求，“申請小學教師資格，需中等師范學校畢業及其他專科以上學歷；申請初級中學教師資格，需高等師范專科學校及其他專科以上學歷；申請高級中學教師資格，需大學本科及以上學歷”，明顯落后于世界其他國家的水平，因此有必要盡快提升我國中小學教師的學歷標準。

三、完善國家教師資格考試和注冊制度

第一，要提高教師質量，不僅要設置不同學段的教師資格，而且也要設置不同等級、不同類型的教師資格。如韓國1978年頒布的《教師資格審定法》就規定，中小學教師資格種類從資格等級上分為預備教師（準教師）、二級正教師、一級正教師；從資格內容上可分為中小學各科目教師、圖書管理員、技術教師、保健教師、營養教師。日本的教師資格也分一級教諭、二級教諭等。如此更為細致的專業等級劃分一方面有利于保證教師的專業質量，另一方面也為教師的專業發展提供階梯。

第二，世界上許多發達國家將教師資格證書的考試設為多個環節。如德國分為兩次，學生學習結束時（相當于碩士畢業）參加第一次國家考試，只有通過第一次國家考試才有資格進入第二階段的見習期。見習階段結束時師范生參加第二次國家考試，通過第二次國家考試方可獲得教師資格證書。澳大利亞的師范生也必須經過教師準備、臨時注冊和完全注冊（通常需要連續2年的專業能力評價合格）三個階段的考核才能獲得正式教師資格。建立嚴格的教師國家考試制度和資格證書制度，有利于提高教師行業的門檻及專業性，保障教師隊伍的整體質量和標準。

第三，世界各發達國家的教師資格證書都有定期更新的制度。如2009年日本開始實施教師資格證書更新制，規定教師首先必須參加資格更新講座的學習（課時要在30小時以上）后方有資格更新證書。2011年1月1日，俄羅斯也開始實施新的《國立和市立教育機構的教育工作者考核條例》，根據新的考核條例，俄羅斯將對中小學教師進行每五年一次的素質考核，在此之前所獲得的教師資質證明一律失效。澳大利亞的中小學教師在獲得正式教師資格后，也需要參加教師注冊局每五年一次的考核，完成教師資格的重新注冊，以此形成教師資格的退出機制。

四、改進職前教師的選拔和培養方案

1.選拔適合從事教育事業的優秀人才

近年來，世界許多發達國家紛紛提升師范專業的入學標準，同時加強對候選人職業認識的考察，旨在選拔優秀的、適合從教的人員進入未來的教師隊伍。如教師在芬蘭就是一個要求很高，而且有高度競爭力的職業。2011年赫爾辛基大學小學教育專業共有2400人申請入學，但錄取名額僅有120人。他們首先必須在大學入學考試、高中平時表現、校外表現以及一項專門的全國性考試中成績優異。通過這一關后，還須接受大學的面試，重點考察選擇教育專業的動機。可以說，入選教育學專業的學生幾乎都是最優秀的高中畢業生。英國的學士學位分為五個等級：一級學位、二級甲等學位、二級乙等學位、三級學位、及格。2012年9月起，英國規定只有取得二等及以上學位證書的學習者才能進入教師教育專業學習并得到政府提供的助學金。此外，從2013年9月開始，英國還將對考生進行語文和數學能力測試，只有在測試中達到較高標準的人才能進入教師教育領域進行職前學習。美國ETS近年來開發的“教師實踐考試系列”，其中第一個系列就是針對教育學院大學二年級學生進行的職前學術能力測試，主要測試學生閱讀、數學和寫作方面的基本技能，以判斷學生是否有資格接受師范教育。德國也制定了相應的規定，要求必須經過相關的專業測試以考查學習者是否適合師范類專業的學習，以確保能夠選拔出適合從事教育工作的優秀人才作為未來教師隊伍的后備軍。

2.增強教師教育管理和教學研究技能的培養

扎實的學科知識和心理學知識，管理能力、教學技能、研究方法、評價技能等都是極為重要的教師素養的內涵，各國給予高度重視。如法國2010年修訂的《教師培訓大學學院培訓手冊》具體規定了教師十大職業能力，其中就明確列入了“能夠設計并實施教學；組織班級教學；評估學生；掌握信息與通訊技術”等能力。德國的師范生不僅要掌握本學科的專業知識，而且要學習有關認知手段、教學管理方法以及學科教學法等方面的知識。芬蘭也強調要讓每一個教師都成為研究型教師，幾乎所有的師范課程都重視合作性學習、基于問題的學習，強調批判性反思和信息技術的運用，同時要求學生開展研究性項目，以了解研究在指導教育實踐中的重要作用。芬蘭教師教育強烈的研究意識不僅使得芬蘭教師在知識經濟社會的今天能自如、科學、有效地解決日常工作中所面臨的問題，同時也進一步提升了芬蘭教師的專業地位，進而吸引更多更優秀的年輕人從事教育行業。因此，我國亟須加強師范生管理能力、教學技能、研究方法和評價技能等方面的培養。

3.延長教學實習周期，培養解決實踐問題的能力

世界各發達國家對于教學實習環節均非常重視，不僅周期較長，而且內容豐富。如德國教師的見習期從18個月到24個月不等，學生一方面在學校接受實踐鍛煉，另一方面在師范學院就實踐中的問題進行理論方面的研究和反思。俄羅斯的教學實踐共計20周，從學生入學到畢業，安排相應的教育見習和實習。英國的職前教育培養模式有兩種，一是以大學為主導的培養計劃，二是以學校為主導的培養計劃。前者要保證學習者在大學學習相關理論課程的同時，投入相當多的時間在中小學進行實踐，而后者要保證學員在學校教學的同時，到大學學習相應的課程，使他們在課堂教學和管理中有更好的準備。法國的實習分為三類，一類是觀察實習，幫助新教師對職業進行初步接觸和全面觀察了解，觀察的內容包括學校的日常運作、課堂教學、家長訪談等方面；第二類是資深教師陪同實習，也就是在指導教師、培訓教師的幫助下，對教學實踐進行觀察和分析，指導教師也可以安排其進行少量的教學活動；第三種為責任實習，新教師在培訓教師和教學主任的幫助下，嘗試獨立開展教學活動和班級管理。2005年法國《面向學校未來方向和計劃》又針對職業高中教師和準外語教師設立了企業實習和海外實習。