讓道德意義在課堂里流淌

成尚榮

無論是理論，還是實踐，都明確地告訴我們，教學不僅承擔著傳授知識、發展知識的任務，也承擔著進行德育，培養學生良好思想品德素養的任務。立德樹人的根本任務要在各科教學中落實，是毋庸置疑的。由于德育總是伴隨著知識的學習，總是滲透在知識學習的過程中，很容易被輕慢，有時甚至被忽視，因而，難度更大。正因為此，各科教學落實立德樹人的根本任務，尤其要引起格外的關注和深入研究。

學科教學中立德樹人現狀分析

我們欣喜地看到，課程改革以來，各科教學十分注重學生情感、態度、價值觀的教育，而且通過各種方式，把情感、態度、價值觀的教育與知識、技能，過程、方法結合起來，體現出課程的功能，促進了立德樹人任務的落實。實踐中，大家還努力從學科的特點和實際出發，采用了各種方式方法，探索了不少鮮活的經驗?？傊?，各科教學在立德樹人根本任務的落實中，發揮著越來越重要的作用。

不過值得注意的是，當我們深入觀察，不難發現，各科教學中的德育還存在一些問題和缺陷，與立德樹人的要求還存在一定差距。主要表現在以下幾個方面。

其一，立德樹人的意識比較淡薄。從總體上看，與知識教學相比較，思想品德教育仍處在失衡、失重的狀態。比較普遍、突出的現象是，重智育輕德育，重知識的考試輕思想品德的考查，重分數的多與少，輕思想品德素質的提升。這種現象的存在，說明各科教學還沒有真正把思想品德教育擺上應有的位置，顯然，這影響了立德樹人這一根本任務的落實。究其原因，固然與傳統的教學觀念有關，更與應試教育的嚴重干擾有關。應試教育忽略、排斥思想品德的培育，它是最不道德的教育。落實立德樹人的任務，必須堅定地改革以應試、升學為主要標準的評價制度和方法，解除教師的擔憂和糾結，讓他們大膽地在知識教學中加強思想品德教育。

其二，根據學科特點進行育人的能力不強。各學科都有自己獨特的性質和功能，在落實立德樹人的任務中擔負著不同的任務。但是學科的獨特性并不否定與排斥思想品德教育這一共同的任務。相反，對我們的挑戰恰恰是如何根據學科的獨特性，探索、尋求立德樹人的特殊規律和特點。如果各學科都能明晰自己的獨特任務、視角和方式，就會在課程改革中全面地落實立德樹人的任務。其實，各學科的課程標準對此都有明確的規定和要求，問題是如何在課程開發、教學目標設定、教學活動設計、課程資源利用以及考試評價中加以落實，同時也應對課程標準、教科書加以完善。比如，品德與生活、品德與社會、思想品德、思想政治課程都十分強調學生在生活中學習、探究、體驗，這一理念是正確的、先進的。事實上，與中小學生生活的結合，尊重他們的經驗，選用與他們生活關聯緊密的材料進行思想品德教育，效果十分明顯。但是，如何對生活素材進行提煉，如何在生活中凸顯思想品德教育，如何加強革命傳統教育、中華民族優秀文化教育，教材呈現方式既要生動活潑，又要注重思想品德教育的因素以及思維的含量，等等。這些都需要進一步研究和改進。又如，語言文字的學習運用，無疑是語文學科的獨當之任，但是語言文字是離不開思想和道德的，應當把思想品德教育融合在獨當之任中，不能讓獨當之任成為“孤獨之任”。因此，工具性與人文性的統一、文以載道任務完整、準確地把握必須繼續引起極大的關注，這些既關涉到意識，也關涉到能力加強問題。

其三，各學科立德樹人任務缺少整體性的建構和制度保證。盡管各學科從不同的角度，采用不同的方式加強德育，但是絕不意味著各自為戰。課程結構具有整體性，課程的整體性必然要求各學科的德育也應有整體性的思考和建構，而各自為戰必然造成學科之間的德育力量的分散、德育內容的重復和缺失，也會造成育人功能的脫節和分割。事實上也正是如此。課程標準在修訂中，已從綜合的角度注重了各學科間的銜接和統整，但仍然還有不少有待完善和加強的地方。因此，各學科的統籌，增強綜合育人的功能仍是當前一個十分突出的問題。解決這一問題，需要大家繼續增強育人意識，也需要制度的保證，還需要從課程標準與教學過程的統整上繼續努力。

學科統籌中立德樹人的核心理念

如上所述，學科統籌要有制度、方法、技術保證，但是更為重要的是要確立核心理念和明晰基本要義。核心理念的確立，可以讓我們有更高立意的追求和引領；基本要義的明晰，可以讓我們有共同規則的遵循以及在基本要義下有更豐富的創造。這樣，統籌就有了方向，有了核心。

教育是一個以道德方式傳授最有價值知識的過程，其基本要義不只是傳授最有價值的知識，還在于用道德方式。舍棄道德方式就不是真正的教育，更不是良好的教育。教育總是伴隨著價值，價值教育是教育的題中應有之義。舍棄價值教育，教育也會丟失理想。教育的價值、價值教育是必須引起大家足夠關注的問題。因此，教育首先是道德事業，這已成為一個無須爭論的共識。從這一基本認識出發，我們應當形成以下一些核心理念，并以這些核心理念來推動并保證學科教學中立德樹人的落實。

核心理念之一：所有的課堂都應當是道德課堂。所謂道德課堂絕不是指德育課程的課堂，而是包含以下意思：首先，所有課堂都必須以思想品德教育、價值觀教育為最高目的。赫爾巴特曾說，道德是人類社會的最高目的，當然也是教育的最高目的。這一切要聚焦在教學目標上。愛因斯坦曾用“完善的方法和混亂的目標”來刻畫所處的時代。的確，現代生活的復雜性，使得什么是真、善、美，什么是正確的和什么是可取的等問題變得如此“混亂”。這種狀況無疑也會進入課堂，使教學產生一些困惑。正是在這樣的狀況下，以社會主義的核心價值觀為引領，把學生思想道德發展的目標落實在教學目標中，使之清晰起來、堅定起來，就顯得更為重要也更為緊迫。其次，道德課堂要創造各種教育情境，讓學生進行道德判斷和價值澄清。道德判斷就是要引導學生從知識學習中發現道德意義，價值澄清則是要引導學生從多元文化現象中自主選取正確價值，并聯系自己的生活，分析各種現象，進而去追求美好、追求崇高、追求理想。因此，道德課堂引導學生過一種道德生活，讓道德意義在課堂里流淌，讓社會主義核心價值觀在學生心靈里開始萌芽。可見，道德課堂是超越學科的，是所有學科教學、所有課堂共有的追求和共同的特征。倘若如此，教學中立德樹人任務的統籌將會達到一個新的境界。

核心理念之二：所有教師都應當是道德教師。與道德課堂一樣，道德教師是超越學科的。其含義之一是教師具有良好的道德修養，有崇高的師德。“教師專業發展標準”中明確規定，教師應當以師德為先，在教育教學中，對教育有正確理解和把握，擁有對學生發展有用的知識，對學生具有正確的態度和行為。一些先進、模范教師把師德概括為有愛心——愛所有學生，讓愛走在教育的前頭，讓愛成為教育的力量和教育的方式；有童心——成為長大的兒童，貼近兒童的心靈，傾聽兒童的聲音，了解兒童的真實需要，真切把握兒童身心發展的脈搏，以愛心觸及童心，讓兒童創造之心飛揚；有平等心——平等地看待每一個兒童，特別關愛有特殊需要的兒童，相信他們的潛能，鼓勵他們進步；有平常心——把握教育規律，同時把握兒童身心發展的規律，還能把握兒童發展的節律，讓每一個兒童按照自己的方式自主發展。道德教師才可能自覺地去發揮學科的育人功能。二是教師以道德的方式去展開教育教學。道德的方式是尊重學生的方式，尊重學生的個性特點，尊重學生的發展需求；道德的方式是吸引人的方式，從學生的特點出發，以生動活潑的方式進行教育，讓學生快樂學習、健康發展；道德的方式還是文化的方式，讓學生浸潤在文化中，陶冶情操，培育健康心靈，從多元文化中汲取豐富的營養，以文化引領學生的道德發展。不可忽略的是，道德的方式并不排斥嚴格的要求、必要的批評，恰恰是嚴格要求和必要的批評，讓學生有明確的道德判斷和價值澄清。道德方式必然使各學科教學更具道德感和道德意蘊。三是從學科的性質和特點出發，有效地進行思想品德教育。從本質上說，學科教學中本身就蘊含著豐富的思想品德教育的因素，加強學科的育人功能，不是滲透而應是開發，開發體現了自主性。所以，學科教學中的德育不應是附加式的滲透，而應是深度的開發，是思想品德教育與知識教學的自然融合。當教師都成為道德教師的時候，學科德育的加強及其統籌就有了可靠的保證。

核心理念之三：讓學生自主地進行道德學習。教學的本質，應當是以學生學會學習為核心，教學過程是學生學習的過程。同樣，思想品德教育也應是學生的道德學習。所以，所有學科教學中的育人應當走向學生的道德學習。道德學習具有自主性。道德學習從教師的講授、被動的接受轉向自主的學習、探究。積極、主動的學習讓學生逐漸成為思想品德教育中的主體。道德學習具有實踐性。學生將道德認知、道德情感狀態置于實踐活動中，把道德認知與道德實踐結合起來，將道德情感真實自然地滲透、融合在道德實踐中，克服了認知與行動的脫節。道德學習具有探究性。道德學習引導學生在生活實踐中，對生活、社會、自然、世界進行探究，在探究中澄清價值，在判斷中選擇。道德學習具有體驗性。道德學習是學生體驗的過程，在親身體驗中，對良好的道德品質有切身的感受和感悟，這種感受是真切的，感悟是比較深刻的。當教師將自己所任教學科中的思想品德教育轉向道德學習的時候，思想品德教育就會逐步擺脫灌輸、告訴，而成為一種主動的行為，育人目標就會得以落實，立德樹人的任務就會落實其中。