應給孩子一個怎樣的課堂？

李華平

語文老師應給孩子一個怎樣的課堂？這是我一直思考的一個問題。結合多年的教學實踐及新課標要求，我認為我們應該給予學生簡單、扎實、對話、生成的語文課堂。

一、簡單的教學設計

語文課程標準指出：語文課堂教學設計應關注學生課堂靈魂的自由，關注學生課堂生命的發展。在新課程視野中，課程是一種動態的、生長性的生態系統。依據新課標理念，語文課教學設計就必須刪繁就簡，變繁瑣的硬設計為簡單彈性的活要求，只有這樣才能演繹簡約而不簡單的語文課堂。以我執教的《釣魚的啟示》一課為例來講，我以一個問題“為什么說道德只是一個簡單的是與非的問題，而實踐起來卻很難？”貫穿整節課的教學，先讓學生默讀課文，邊讀邊思考這個問題，在書中劃出有關語句，并在旁邊寫上自己的感受；接著，全班圍繞這一問題匯報交流。整堂課環節簡單，一條主線串起了師生的活動，簡單而又大氣，令人嘆服！

二、扎實的基本訓練

當前，小學語文教學中語言訓練不到位、不落實，難認的字不多念幾遍，難寫的字不多寫幾次，該解釋的詞不解釋，該辨析的詞不辨析，該品味的句子不反復品味，該歸納的段意不歸納，至于最基本的句子、篇章知識、標點符號知識更是一溜而過。我理想中的語文課堂應是扎實的，就像上次的周末大課改活動我校盧老師執教《歡樂的潑水節》一課，教學中教師的訓練非常扎實，不論是寫字、讀書還是關鍵詞的品析，教師都從學生的發展考慮，扎扎實實求發展。舉個例子，盧老師對“潑”的理解，首先老師引導學生根據課文理解了“潑”的意思，然后出示“瓢”，告訴學生用瓢潑，并做出潑的動作，最后讓學生互相潑，讓每個學生都對“潑”這個詞有了非常深入的理解。

三、關注每一個教學細節

教學是由細節構成的。教學細節看似平常，而平常中蘊含智慧；看似簡單，而簡單是孕育深刻。關注細節，就是關注教學生行為的改善，就是重視新課程的理念是否落實到位，就是追求教學實踐的智慧與藝術的統一。

仍以我執教的《釣魚的啟示》為例，在精讀感悟中，我瀟灑地演繹了自己駕馭教材、創新課程的強烈意識，通過行云流水般的閱讀點撥，如詩畫般的情景構建，細致入微的語言感悟，將看似需要挖掘的富含深意的說教化為無形。把課堂裝點得充滿詩情化意，在對感受最深的句子的體會，朗讀品評中，提升的就不僅僅是學生的語文素養，更有詩意般的人文教育。

細節，形成于特定的教學情境中，看得見、聽得到、摸得著；細節，就是透視教師教學理念的放大鏡。如果說沒有主線的課堂是散亂、失序、蕪雜的課堂，而沒有細節的課堂則更是平庸、膚淺、粗糙的課堂。

四、有效的對話、互動

《語文課程標準》明確指出：語文課程應該是開放而富有活力的。衡量語文課堂是否充滿生命活力，最主要的標志便是看教學過程中是否有效展開多元、多向的互動對話。因此，語文課堂尤其要關注對話的開展。

閱讀是極具個性化的行為。課堂教學中，老師應給予學生充分自讀與思考的時間，盡可能讓全體學生都能融入親歷讀文和深入思考的過程之中。能讓學生深入地體悟文本，與作者、作品的內容進行心靈交匯、情感交流，體察它們的境遇，感受他們的心情。

“世界上沒有兩片完全相同的葉子。”每個學生都是一個獨立的生命個體，生命個體間的各個方面都充滿著差異，語文課堂教學就是要將這種差異作為一種教學的資源，創造條件展現學生豐富多彩的個人世界。以體驗、感悟為靈魂的語文課堂，打開學生思維和想象的空間，閃現出個性化的理解，迸發出智慧的火花。我在執教《輪椅上的霍金》一課時，在學生匯報到霍金的那句話時，我適時引導學生仔細品讀，體會霍金的性格特點。經過用心閱讀、感悟，匯報時非常精彩，一個學生說：“我從這段話里讀出了霍金的樂觀。”另一個學生說：“我從‘我有終生追求的理想，我有我愛的人和愛我的人中讀出了霍金是一個懂得感恩的人！”第三個學生說：“從剛才的那句話里還可以讀出霍金很樂觀，他認為自己很幸福。”甚至讓我沒有想到的是，有一個學生竟然說：“我從霍金的話中悟出了這樣一個道理：什么是幸福？只要有自己追求的目標，珍惜自己所擁有的，這就是幸福！”我不禁嘆服：好有哲理的話！好深刻的感受！真的是一千個讀者就有一千個哈姆雷特！

在教學過程中，教師一直處于主導地位，學生與文本對話時，教師應起到激發興趣的作用；在生生對話過程中，教師應耐心傾聽，鼓勵學生發表不同見解；當需要教師發揮主導作用時，教師更要“該出手時就出手”，進行巧妙地點撥、引領。

五、靈動的課堂生成

現代教學理念認為，課堂教學不是預設教案的機械執行，而是在課堂上重新生成、不斷組織的過程，是人性不斷張揚、發展、提升的過程。沒有生命氣息的課堂教學是不具有生成性的。從生命力的高度來看，每一節課都是不可重復的激情與智慧綜合生成過程。課堂學情靈活多樣、變化莫測，師生唯有從容迎變、應變，形成高效互動，才能生成課堂，使課堂煥發生命的活力。

《課標》指出：應珍視學生獨特的體驗。同一個問題，同一句話，不同的學生有不同的體會，教師應尊重學生的這種獨特體驗。我在教學《漁歌子》這首詞時，學生對“不須歸”的原因有不同的見解，有的說不須歸是因為景色美；有的說不須歸是因為鱖魚肥；有的說不須歸是因為和風細雨；還有的說不須歸是因為作者逃避塵世紛擾，寄情山水……面對學生的觀點，我沒有一語定論，而是都給予肯定，因為他們說的都有道理。

課堂生成應符合邏輯思維的科學性，只有這樣才能朝著合理的方向發展，不至于成為不著邊際的胡思亂想。我在教學《孫悟空三打白骨精》時，當學生交流自己讀了課文之后的感受時，一位學生說“我是敬佩白骨精。因為他兩次沒把孫悟空趕走，都不泄氣。”此時，我沒有及時給予評價，也沒有為了肯定學生而進行所謂的發展性思維，而是等該學生把自己的感受講完后，反問道“白骨精不泄氣是做好事還是干壞事呢？”學生一下明白了白骨精越不泄氣，干的壞事就越多，這位學生也不好意思地笑了。這樣既尊重了學生的多元解讀，又重視了價值取向的引導，使學生明辨是非，對課文的理解達到了新的深度。