以職業活動為導向的模具專業課程項目化教學設計與實施

摘要：從項目課程的內涵出發，分析了項目課程教學的理論支撐與實踐意義，對基于項目化教學，推動模具設計與制造專業的教學改革進行了研究。給出了項目課程設計的一般路徑，并研究了項目課程的具體實踐。以“注塑成型工藝與模具設計”課程為例，對具體的項目化教學設計和實施進行了深入探索。

關鍵詞：高職；項目課程；教學；職業活動；工作任務

基金項目：浙江省教育廳課堂教學改革項目“注塑成型工藝與模具設計課程的項目化教學深化探索”（項目編號：kg2013795）；紹興市教育科學規劃課題“以職業活動為導向的模具專業課程項目化改造研究”（項目編號：SGJ14027）；紹興職業技術學院校級精品課“AutoCAD”（項目編號：KC3201202）；紹興市精品課程“CAD圖形設計”

作者簡介：傅建鋼，男，浙江紹興職業技術學院講師，工學博士，主要研究方向為高職教育與管理。

中圖分類號：G712文獻標識碼：A文章編號：1674-7747（2014）30-0009-04

一、高職院校項目課程的內涵及其實踐意義

（一）項目課程的內涵

高職課程中的項目是指具有相對獨立性的客觀存在的工作任務模塊，它以生產出一件具體的、符合特定標準的產品為目的，即生產出的產品要有一定的尺寸、包含特定的材料、能發揮特定的功能、滿足規定好的質量標準。[1]

項目課程是將職業崗位中的一些工作任務，按照一定的規律，分解成不同的項目所組成的課程。學生通過參與這些與職業崗位緊密關聯的項目的訓練，實現與職業崗位的精準對接。項目課程雖以項目實施的形式開展課程教學，但是，同樣需要以理論知識的學習作為項目實施的支撐，該部分理論知識主要為項目必備和相關的專用知識。

在項目課程實施過程中，將理論知識以項目支撐材料的形式比較自然地導入項目課程，讓學生在對項目充滿興趣的氛圍中輕松地學習相關知識。這樣，不僅使理論知識的學習變得容易，而且使學生掌握得更加扎實，運用起來也更加靈活自如。

（二）項目課程教學的理論支撐與實踐意義

課程項目化改革的目標是培養學生的職業能力。項目課程教學作為高等職業教育的一種教學模式，具有一定的理論為其實踐提供支撐，包括現代認知理論、行動學習法理論等。[2]

現代認知理論的代表人物布魯納認為，學生是積極主動的信息加工者，而不是被動的知識接受者。[3]教師應當通過指導，引導學生積極主動地探索問題、解決問題，從而構建屬于自己的知識系統。該理論強調學生學習的主動性、靈活性與發現性；強調通過學習來促進學生智力的開發，調節和強化學生的學習動機，使學生能夠較為牢固地掌握知識并逐漸具備創新的本領。他提出，有效地獲取知識和技能的方法不是通過對知識的解釋性陳述，而是學習者通過解決實際問題，從中發現有關知識并掌握解決問題的技能。該論述從教學認知和教學思路等方面，為項目教學的實施提供了理論依據。

行動學習法由英國的管理學思想家雷文斯提出，并將其應用于企業的培訓。行動學習是一個以完成預定的工作為目的，在同事支持下的持續不斷的反思與學習過程，參與者通過解決工作中遇到的實際問題，反思自己的經驗，相互學習與提高。[4]行動學習法強調通過行動來學習，通過讓學習者解決一些實際問題或參與一些實際項目來發展自身能力。因此，行動學習法是一種注重反思、行動與合作的體驗式學習。該種方法為項目教學中以項目來解決具體問題，在共同實踐中完成任務的方式方法提供了理論依據。

職業能力是一項綜合能力，僅僅靠教師的教是無法形成的，學生的職業能力需要在職業實踐中形成，這就需要學校為學生創設與真實企業相近的職業情境，而項目教學正好能滿足這種要求。[5]職業教育中項目教學的學習成果不是以追求知識的積累為主要目的，而是側重于職業能力的提高。[6]以工作任務為載體的項目教學，使學生置身于極其逼真的工作現場中，拉近了課堂教學與企業現場的距離，使人才培養目標更符合企業要求，對培養學生綜合能力更為有效，從而使學生畢業后能夠更好地適應崗位。因此，項目教學法符合職業教育的人才培養要求。基于此，本文進行了以職業活動為導向的項目課程設計與實踐研究。

二、課程的項目化設計

（一）課程項目化設計的基本思路

“專業項目”可以跨越多門課程，即“專業項目”可以大于一門課。一個“專業項目”可以帶動若干門課程、持續幾個學期，“課程項目”是它的組成部分。[7]傳統的按照學科體系設置的課程，每門課程都無法得到完整的結果。而“專業項目”可以從根本上解決這個問題。如設計一個大型的、可持續幾個學期的項目，讓學生從頭到尾真正完成一個真實產品。圍繞這個具體項目，將原來的學習內容（包括制圖、設計、制造、裝配、測量等）囊括其中。每項工作的結果，都是下一項工作的開始。各個環節有機地聯系在一起，各環節之間相互支持與檢驗。

項目化課程設計的過程是將行動領域的實際工作任務轉化為學習領域的學習性工作任務的過程。[8]學習領域的順序要體現由簡單到復雜的工作過程，既要符合學生的認知規律，又要遵循其職業成長規律。如“注塑成型工藝與模具設計”是高職高專模具設計與制造專業的一門專業核心課程，該課程具有很強的實踐性和職業性。教學中可引入工學結合的教育理念，從職業崗位能力出發，以職業能力培養為重點，基于職業活動過程設計和組織課程的教學內容。

（二）課程的總體設計

1.能力目標確定。以項目化課程設計思路為指導，課題組對區域內對口行業、企業與相關學校的專業開展專題的深度調研。以調研結果為設計依據，確定模具設計與制造專業畢業生的典型工作崗位為“工業產品設計”、“模具設計”、“模具零件加工制造”、“模具裝配和試模”等。以“模具設計”崗位為例，總結了完成該典型工作任務本課程需要提供的各項能力目標，如表1。

2.項目設計。在職業活動過程導向的項目課程教學觀指導下，以研究分析確定的能力目標為依據，從需要掌握的職業能力中歸納總結課程需要涵蓋的知識要點。然后，根據模具設計項目案例，將知識模塊重新組合，形成既能涵蓋知識要點，又能體現工作崗位典型工作任務的三個完整的項目，分別為：項目一肥皂盒模具設計；項目二塑料燈罩模具設計；項目三電流線圈架模具設計。

每一個項目都包含了一個完整的工作過程，各個項目按照由簡單到復雜的順序排列，實現項目難度的逐漸遞增。在設計每一個項目時，均需明確各項目擬實現的能力目標、知識目標和素質目標，以確保各目標在定位上的目標遞增。

3.工作任務設計。將設計的各個項目分別分解為若干個前后關聯的工作任務。在教學活動中以項目為導向，以分解出的工作任務為驅動組織教學，如表2。

4.考核方案設計。考核方案的優劣直接關系到項目課程實施的成敗。職業活動導向項目課程的考核必須以形成性考核為主導，本課程的考核由形成性考核（占60%）和終結性考核（占40%）兩部分組成。

形成性考核以工作任務為單位，在教學過程中進行考核，包括教師評價和學生自評兩個部分，各部分可視不同項目確定不同的比重。教師評價是教師針對各項目組在完成項目過程中所表現出的學習能力、解決問題能力、團隊協作能力以及工作態度、質量意識等素質情況做出評價，再根據每個學生在項目中的貢獻度，得出對學生個體的教師評價分；學生自評是學生根據自己在各個項目任務實施過程中的表現進行評價。在得出教師評價分和學生評價分后，先求出兩者的平均值（簡稱“平均分”），然后，再減去教師評價分與學生評價分差值的絕對值（簡稱“罰因子”），得出的分數即為該次任務實施的成績（簡稱“任務分”）。按該種方式計算出來的成績，使學生和教師都成為任務評價的主體，能充分調動學生的積極性，使學生認真根據標準去評價自己的任務。一旦學生給出的分數與教師給出的分數差值較大時，學生的成績將會因為“罰因子”的存在而受到“懲罰”。因此，學生只有根據評價標準客觀地給出任務評價分，才能保證得到一個合理的“任務分”。

終結性考核包括知識考核和任務實踐考核，考核注重綜合性、開放性和實踐性。

三、項目課程的實踐研究

（一）項目課程的實施保障

1.專兼結合的教師隊伍保障。教學團隊由三位專任教師和三位兼職教師組成，根據課程教學需要，選擇符合課程項目需要的兼職教師。本團隊的三位兼職教師均是浙江地區模具企業優秀的模具設計師，能很好地彌補專任教師在模具設計經驗方面的不足。課程在教學時并不要求兼職教師承擔全部的教學任務，而是根據項目實施的不同需求，有選擇地邀請兼職教師承擔教學任務，從而實現專兼職教師教學特長的最優配置。如工作任務“成型設備的選擇”教學時，邀請兼職教師在其所在企業現場，基于企業注塑成型設備開展實際授課。

2.基于職業活動過程的實訓條件保障。根據現代職教理念，實踐教學基地應具備以下幾項主要功能：能力訓練功能、知識學習功能、素質養成功能、成果展示功能、教師備課功能、第二課堂活動場所、綜合性項目實施場所、產品研發功能、環境育人功能。目前，許多實訓基地只具備其中的幾項功能。以教師備課為例，備課環境沒有專業特色，教師備課嚴重脫離專業實踐，缺乏科研開發的空間。項目課程的教學要求配合一定的實訓條件，因此，應大大增加實訓室的數量，改造實訓室結構，改革實訓室的管理。所有的項目教學應盡可能安排在實訓室上課。實訓室要模擬企業的實際生產情境、氛圍、要求和管理，提供“邊做邊學”的環境，從而建設學習型的生產性實踐教學基地。

（二）項目課程的教學實施

以“肥皂盒模具設計”項目中的“肥皂盒塑料成型工藝卡片的編制”工作任務為例，項目導向、任務驅動教學法實施的步驟如下。

1.教師根據課程整體設計中本項目任務所要達到的能力目標，建立虛擬的工作情境，明確本次工作任務的具體能力目標，以便于學生開展資料收集、編制計劃和實施計劃。本次工作任務擬實現的能力目標是：能根據肥皂盒零件要求，編制肥皂盒零件的注射成型工藝、選擇合適的工藝參數；能根據注塑件成型缺陷和注射工藝的關系，提出解決的措施。

2.教師根據項目任務的需要和有利于協作、競爭學習的原則，將全班學生分成若干個組（該環節可以在項目開始時完成，因而，不必針對每個工作任務都進行），每組6人左右，組內分工由組長與組員協商確定。

3.各組學生根據教師布置的工作任務，進行決策、計劃、實施、檢查和評估結果。步驟為：（1）填寫注射成型工藝卡；（2）通過查表的方法進行注射成型工藝參數的選擇，確定注射的溫度、壓力和時間等。（3）進行實際加工操作，在注射機實際試模時，講解工藝參數的設定以及對產品質量的影響和對策。教師在學生分組協作學習中起著設計者、促進者、咨詢者和指導者的作用，既可以根據各小組行動過程中存在的共同問題進行指導，也可以針對不同小組的個性問題開展單獨指導。

4.在工作任務完成后，每個小組首先對本小組實施的職業活動及其結果開展自我檢查；然后，以小組推薦結合教師隨機抽查的形式，確定匯報人員，對完成的工作任務進行匯報，并對有待改進的地方進行說明。匯報完成后，各小組成員根據各自任務完成情況開展自我評價，然后，由教師對各小組成員進行評價。最終，按照考核方案確定的方式計算學生任務分。由于師生間的評價分存在一定的差異，因此，師生應共同對評價結果進行比較分析，從中找出存在的問題，以提升評價結果的可靠性。

參考文獻：

[1]張啟富.高職項目課程實施研究[J].教育與職業，2011（33）：135-137.

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[3]曾玉章，唐高華.職業教育項目教學的理論依據與實踐價值[J].教育與職業，2010（2）：80-82.

[4]伊恩·麥吉爾.行動學習法[M].中國高級人事管理官員培訓中心，譯.北京：華夏出版社，2002.

[5]鄭惠虹.基于“行動導向”的項目化教學在高職專業課程教學中的應用[J].教育與職業，2009（23）：132-134.

[6]張祥蘭，許放.項目化課程改革中高職院校教師教學勝任力研究[J].高教探索，2009（6）：123-126.

[7]徐涵.項目教學的理論基礎、基本特征及對教師的要求[J].職教論壇，2007（6）：11-14.

[8]蔣慶斌，徐國慶.基于工作任務的職業教育項目課程研究[J].職業技術教育，2005（22）：46-50.

[責任編輯盛艷]