課堂提問的藝術

吳琳

課堂提問，是閱讀教學中經常使用的一種教學手段，需要教師在備課時科學地設計并在課堂上靈動地把握。在當下的語文課堂，這種教學手段的運用還存在諸多有礙學生發展的問題。比如，淺層次的、偏離課文主旨的提問過多，問題指向的思維空間過窄，沒有梯度，教師發問過多而不能引導學生提出問題等等。面對這些問題，該如何解決？我們不妨從第8屆全國閱讀教學觀摩大賽的課例中，探討一下課堂提問的藝術，尋求一些解決問題的有效途徑。

一、問題不在多，問在關鍵處

廣東省青年才俊皮濤老師在《中彩那天》一課的教學中，與學生有如下的一段精彩互動。

“面對這個難題，父親最終選擇了把車還給庫伯。”皮老師一邊勾畫板書，一邊總結全文。忽然他話鋒一轉，問學生：“父親失去了夢寐以求的車，他得到了什么？”片刻的寧靜之后，學生紛紛發表自己的見解：

“得到了朋友的信任！”

“得到了庫伯和人們對他的尊重！”

“得到了自己良心的安慰！”

“得到了做人的美德！”

于是皮老師說：“所以，中彩那天父親打電話的時候……”未等皮老師說完，學生便異口同聲地說：“是我家最富有的時刻。”

好一個關于“失”與“得”的探究！在教師的問題引導下，學生的思想開始了一段智慧的旅程：“失”即“得”，“貧窮”即“富有”，這樣一個深奧的哲學命題借由一個課堂提問在學生的心里生長出了健康愜意、從容大度的人生態度！這堂課，皮老師不僅帶領學生走向了閱讀的高處，更是帶領學生走向了思想的高處。而這睿智的課堂提問，無疑成了引領學生走向高處的一道曼妙的風景。

當下，很多教師不重視課堂提問的質量，往往在學生一讀就懂的內容上問來問去，問題所指向的閱讀空間和思考空間過于狹窄，學生不需要動腦筋即可回答，課堂表面熱熱鬧鬧，實則沒有智慧含量。課堂提問不在于多，而在于問到關鍵處，如果教師的提問能夠緊扣主題，能夠引發學生的思考，能夠引導學生讀懂文章豐富的內涵，我們一定可以在課堂上看到這樣一幅圖景：教室里安靜極了，但你卻可以感受到無數思想的小溪在流淌，接著，那條條小溪歡快地跳躍起來，騰起一束束美麗的浪花。

二、問題要理性，鋪墊靠感性

心理學的研究告訴我們，“感性”始終充滿了人類飽滿的激情，而“理性”則是過濾激情之后的冷靜思索。課堂提問，旨在讓學生認識規律，發展思維，應具備歸納性和總結性，也就是說，課堂提問要具有理性。而小學生的思維卻是具有直觀形象的特點，充滿了感性。因此，教師在設計問題的同時，還要設計解決問題的途徑，讓學生在豐富的情感體驗的基礎上，實現學習的遷移。

浙江省的羅才軍老師在《伯牙絕弦》的教學中，就有如下一段富有智慧的導引。

師：讓我們來讀一讀這段話，老師和同學們配合著來，看看我們是不是心有靈犀。

（接著，師生配合讀文，在老師的帶動下，學生深情款款，師生一唱一和。）

師：伯牙善鼓琴——

生：鐘子期善聽。

師：伯牙鼓琴，志在高山——

生：鐘子期曰：“善哉，峨峨兮若泰山！”

師：志在流水——

生：鐘子期曰：“善哉，洋洋兮若江河！”

師：伯牙所念——

生：鐘子期必得之。

一遍讀完，師生互換角色再讀一遍，在聲情并茂的反復誦讀中，學生對這樣的語言形式漸漸有了感覺。于是，羅老師試探性地問學生：“讀著讀著，你們發現這樣的語言有什么特點？”

學生一個接一個地舉起了小手，一個學生大膽地說出了自己的感受：“我覺得每一句的前半句和后半句都是相對應的。”聽了學生的回答，教師毫不吝惜自己的表揚：“你這個發現了不起呀！這樣的語言形式就好像讓我們看到了當時的伯牙和子期，一個鼓——”

生：一個聽。

師：一個訴說——

生：一個傾聽。

師：是呀！你看，寫得多妙啊，仿佛讓人看到了伯牙和子期是何等的幸福，何等的默契！從此，高山流水就成了知音的象征，伯牙、子期就成了知音的代表。

如果沒有師生一唱一和的反復誦讀，如果沒有豐富的感性體驗，學生是很難發現課文語言表達的特點的；如果沒有教師在學生“發現”之后那些感性的、深情的拓展與延伸，學生也無法對語言形式與內容之間的內在聯系建立起豐富的認識。學生良好的語感就是這樣在感性與理性的一次次的匯合中積淀起來。“讀著讀著，你們發現這樣的語言有什么特點？”這樣的提問，就像掛在枝頭的果子，微笑著對學生說：“來，跳一跳，你就可以摘到我了！”

三、問題設梯度，教師巧引領

教學中我們都有這樣的體會，你精心設計了一個問題，并預設了種種引導的策略，但在千變萬化的課堂上，學生卻不一定沿著你的期待直達目標。這就需要教師針對學生的具體情況及時調整問題的難度或思考方向。因此，課堂問題要設計一定的梯度，教師要具備一定的駕馭能力引領學生達成學習目標。

江蘇省的倪鳴老師在《石榴》一課的教學中，就給予了我們這方面很好的啟示。

師：這一部分，你覺得哪兒寫得最有趣、最生動？

生：“熟透了的石榴高興地笑了，有的笑得咧開了嘴，有的甚至笑破了肚皮，露出了滿滿的子兒。”我覺得這里寫得很有趣。

師：石榴娃娃多頑皮呀，讓我們去看一看吧！瞧，石榴娃娃也對你們笑呢！（邊指課件中的圖畫，邊對學生說）這是笑得——

生：咧開了嘴。

師：這是——

生：笑破了肚皮。

師：同樣都是笑，為什么作者在寫的時候先寫“咧開了嘴”，再寫“笑破肚皮”呢？

剛才還是你一言我一語、輕松有趣的聊天，忽然被倪老師這么一問，孩子們還真是沒想到，但很快，他們就有了答案。

生：如果石榴笑破肚皮的話，要在它非常成熟的時候，所以它必須先要經過剛成熟時候的“咧開嘴”，成熟時間長了以后才會“笑破肚皮”。

多么順理成章的回答，但顯然不能解釋“先寫、后寫”的原因。因為課文中的語句并不是描寫石榴生長過程的。倪老師馬上意識到了這一點，于是這樣評價學生：“你是一個特別理智的孩子，能從植物生長的過程來分析。”但又立即轉問：“有沒有同學是從‘笑上來分析的？”于是，有學生這樣答道：“有一個石榴裂開很小，就說‘咧開了嘴，有一個石榴裂得非常大，就說‘笑破了肚皮。石榴先咧開嘴，才能笑破肚皮。”

顯然，學生從石榴的“笑”里，已經感受到了程度的不同，于是倪老師說：“同學們，老師讀懂了你們的心。作者是用不同的石榴來告訴我們石榴笑的程度越來越深，所以作者用上了一個詞——‘甚至。以后，當你要表示程度加深的時候，就可以用上這個詞了。”

二年級的學生，還不具備良好的語感，需要教師在閱讀中引領，去發現，去積累。這堂課，學生積累了“甚至”這個詞，知道了要表達“越來越……”的意思，可以用“有的……有的甚至……”這樣的句式，那么以后，隨著類似的積累越來越多，學生就會對語言有感覺，無論對其閱讀理解能力還是寫作能力，都會有很好的促進作用。

可見，課堂提問具有明確的目的性，并能根據目標及時引導、點撥和提升學生的認識，是使教學收到良好效果的重要保證。

四、問題學生出，學習靠自主

培養學生的質疑能力和自主學習能力作為一種新的教育理念，已經成為老師們的共識，然而如何在實踐中更好地操作，卻一直是個大問題。許多語文課，教師一問到底，很少關注學生有什么問題，不能給學生提供一個民主和諧的探討氛圍，課堂上學生不敢質疑，不會質疑，漸漸地不習慣質疑。

福建省何捷老師在《匆匆》一課的教學中，整堂課沒有向學生提出一個問題，學生卻在民主、平等、和諧的氛圍里習得了閱讀的方法，獲得了人生的感悟，并在一節課即將結束之時向老師提出了許多問題。讓我們來品評其中的兩個片段。

師：你們從中讀出了什么？說一說吧。

生：我從“一去不復返”中看出，可能作者覺得時間過去了就永遠沒辦法回來了，所以就感嘆：難道是有人偷了他們？如果是偷，那是誰偷了呢？如果他們是自己逃走了，那他們現在又在哪里呢？從這里我感到作者可能在感嘆：啊，時間怎么這么快就沒有了！

師：你很了不起！不但讀出了味道，還為我們提供了一種閱讀的方法：抓住一個關鍵詞來讀。瞧，這位同學一抓一個準，抓住了作者告訴我們的信息：感嘆。

好一個“一抓一個準”！有人說，當受教育者感覺不到自己是在接受教育的時候，教育的效果是最好的。在學生發言之時，何捷老師用心傾聽，憑借一個語文教師高度的職業敏感，迅速為學生的自主學習提煉了方法，并作為一種賞識性的評價鄭重地送給了學生。這樣的細節在他的課堂里比比皆是，學生也便在這樣的課堂里一直處于興奮、愉悅的狀態，思維也得到了超常的發揮，開始了主動探求知識的過程。

師：孩子們，對話、傾聽、思考，越讀得深入，我們越應該挖掘什么更多一些呢？

生：應該是思考。

師：來，請大家整理出你們的疑問和思考。

生：作者為什么認為在八千多日子里，除了“徘徊”以外，就剩下“思考”了呢？

師：明明是個勤奮刻苦的人，怎么說是“徘徊”呢？問得好！

生：作者為什么說“我赤裸裸來到這世界，轉眼間也將赤裸裸地回去罷”呢？

生：為什么課文的第一自然段寫的是“是有人偷了他們罷”，最后一段又說“你聰明的，告訴我，我們的日子為什么一去不復返呢？”

師：這個問題從頭到尾，貫穿課文的始終。問得好！下一節課，我們將帶著這些問題繼續研讀。

我們的課堂，一直習慣于解決學生全部的問題，而何捷老師卻讓學生帶他們自己提出的問題走出教室，這需要一種勇氣，也是一種理念。教師走下講臺，走到學生中間，以學習參與者的姿態參與整個學習過程，是改變學生被動學習局面的很好的方式。當然，這種看似“無為”的教學方式，實則是一種境界，它需要知識底蘊、文學素養和教育經驗的支撐。

教學是一門藝術，課堂提問則是教學藝術中重要的一部分。課堂提問作為一種經常性的教學手段，應成為我們在實踐中認真研究的課題。課題在思考與實踐中得到研究突破，便能更好地服務于教學，促進學生的發展。

（責任編輯 張振清）