淺談游記教學中人文內涵的挖掘

■傅立力

(江蘇省無錫市江南中學)

游記，顧名思義，就是寫旅游的文章，是對作者在游覽過程中的審美活動的文字記錄。游記往往包含豐富的社會知識，還能給人以美的感受。游記有帶議論色彩的，如范仲淹的《岳陽樓記》;有帶科學色彩的，如酈道元的《三峽》;有帶抒情色彩的，如柳宗元的《小石潭記》、歐陽修的《醉翁亭記》。在現當代文學中，游記被賦予了更多的歷史與人文內涵，翦伯贊的《內蒙訪古》和余秋雨的《山居筆記》就是很好的代表。

筆者認為，凡游記，或多或少都包含有一定的人文內涵，這種人文內涵經歷了作者的審美篩選，是客觀景物與主觀情感的結合。就初中語文教材所選游記中的人文內涵而言，大體可以分為兩個方面，從客觀描寫來看，游記的主要內容是游覽地的歷史文化、民風民俗，如《美麗的西雙版納》《藍藍的威尼斯》;從文章內涵來看，游記寫的是游覽主體在參觀游覽時產生的情感體驗，這種情感體驗的產生可能源于寫作的時代背景，即跟游覽主體的經歷有關，如《小石潭記》《記承天寺夜游》，也有可能是受當地景物的影響而萌發出的新的感悟和體驗，如《鼎湖山聽泉》。這些人文內涵往往隱藏在景物描寫的背后，需要教師去深入挖掘。挖掘出了這些“隱性”的東西，對學生學習語文有著很大的幫助，筆者認為有以下三點有益作用:

一、能幫助學生更好地理解文本

一篇文章怎樣才算理解得好?筆者認為，深入地挖掘文本，全面地理解文本，但又不完全拘泥于文本，能夠橫向延伸，縱向挖掘，縱橫交錯之間，一篇文章也就被解讀得清清楚楚了。

1．可以讓學生更全面地理解文本

初中階段的學生，對文本的認知能力畢竟有限，如果僅僅閱讀書本上的孤立的文章還很難領會眼中景與心中情的關聯，難以全面地把握文章的主旨和體察人物內心的情感，這時候就需要教師適時地進行課外補充。補充作者生平和寫作背景是常見的方法。對于這一點，很多教師已經是駕輕就熟，《小石潭記》和《記承天寺夜游》就是很好的范例，這里無需多談。只是筆者認為，教師在補充一些人文知識的時候不要僅僅局限于一篇課文的一個點，要能夠從文本生發的一個點做一些延伸和拓展。這樣，學生對人物的整體經歷和思想就有了一定的認識，站在這個高度再來研讀文章，對文章思想內容的把握就更全面。

以《記承天寺夜游》為例，教學時教師通常會點到“烏臺詩案”和蘇軾被貶黃州的經歷，由此引出蘇軾在逆境中自我排遣和灑脫曠達的人生態度。但如果只講一個烏臺詩案，學生可能還無法透徹地理解文中“閑人”背后的含義，不妨多補充一些蘇軾的其他經歷及作品，如被貶密州時所作的《江城子·密州出獵》，被貶惠州時所作的《食荔枝二首》，這些作品在思想上與《記承天寺夜游》雖說不完全相同，但畢竟寫于相同的境遇下，因此也有很多異曲同工之處。學生經過思考，自然就能在一定程度上理解蘇軾的內心，能更好地把握作品的主題。

很多游記當中，情隨景變，景由心生，要透徹地理解文章，就需要抓住作者的審美視角。決定審美視角的往往是作者的內心，而決定內心的是作者的思想性格及所處的大背景。對于這些人文知識點的補充、挖掘可以幫助學生更全面更透徹地理解文本，還能激起學生對語文學習的興趣和求知的欲望。真正理解了課文之后，學生能夠去課外自主地閱讀相關人物的其他作品，并形成自己的理解，這樣我們就真正做到了“用教材教”而不是簡單地“教教材”。

2．可以促使學生更深入地挖掘文本

一些游記，作者獲取情感體驗的過程表達得比較含蓄，如果不深入挖掘，很難由眼前之景過渡到文章的中心。九年級上冊第一課《鼎湖山聽泉》就是一例。很多教師覺得這是一篇比較難教的游記，文章有很多內容似乎不知所云，不明其所以。入夜聽泉點明中心的重點段落來得過于突然，與前文在文本深度上落差太大，因此教師在重難點的突破上往往顯得比較頭痛。靜下心來研讀這篇課文，可以發現，其實作者是用心在感受景色(主要是山泉)的美。課題中的“聽泉”二字就比較獨到。一般來說，泉應當是以眼觀之，為何作者要聽泉?研讀課文，原因有二:其一為山路回環，霧氣迷蒙，觀泉不得轉而求聽，此乃客觀因素。這一層比較淺顯，學生瀏覽全文即可找到答案。其二是作者擁有空靈的心境，能夠主動地去聆聽泉聲。這一層答案的獲取，就需要引導學生細細研讀文本。文中提到補山亭有楹聯:“到此已無塵半點，上來更有碧千尋。”而作者“深得此中精神，令人點頭會意。”文本中的“此中精神”就是上文所指“使進山之人如入清澈透明的境界，身心了無雜塵，陡覺輕快”的心境，有了這樣一種空靈的心境，作者才能主動地去聆聽泉聲并有所感悟。只有對這些文句進行深入的研讀思考，才能挖出作者心底的情感體驗。

文中關于慶云寺的一大段描寫也是最令教師頭痛的地方，大段文字似乎與泉無關，純屬旁逸斜出之筆。要能夠真正領會作者的意旨，同樣需要對文本進行深入解讀。可以從“安詳厚重的鐘聲和歡快清亮的泉聲，在雨后寧靜的暮色中，相互應答著，像是老人扶杖立于門前，召喚著嬉戲忘返的孩子”這個比喻句入手。鐘聲似老人，安詳厚重;泉聲如孩童，歡快清亮。鐘聲老，是因為它來自有著三百多年歷史的慶云寺，鐘聲“召喚”泉聲，說明從古至今鐘聲、泉聲始終交織，未曾分離，由此可見鼎湖山泉穿越時空，見證了歷史的變遷，孕育了無數生命，當然也包括山中的那兩棵菩提樹和成片的鼎湖山森林。作者能用空靈之心聽出鼎湖山泉的悠久歷史，想到生命的孕育，這就是文章中人文內涵的呈現。

很多教師在教學時往往就事論事地糾結拘泥于“入夜聽泉”的那個自然段，這樣對于“聽到歲月的流逝，歷史的變遷，生命在誕生、成長、繁衍、死亡，新陳代謝的聲部，由弱到強，漸漸展開，升騰而成為主旋律”這句話就很難透徹地理解，教師難講透，學生不理解。只有回到對泉中所蘊藏的人文情感和內涵的正確把握，文本理解才會更到位。

這些內容超越了寫景本身，在文中看似可有可無的文字中含蓄地進行表達，教師如果不深入挖掘，學生自然就會忽略。而如果在寫景主線之外的文字中探索，在看似無疑之處設疑，說不定就會有新的發現。所以這種人文內涵的“水落石出”必須依賴于對文本的深入挖掘。倘若教師在游記的教學中能經常有這方面的思考，并且時時引導學生，那學生解讀文本、挖掘文本的能力肯定會有所上升。

二、能幫助學生獲得更多更新的感悟和體驗

新《語文課程標準》要求:“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品的思想感情傾向，能聯系文化背景作出自己的評價;對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗。”

初中的學生，如果對一篇游記的感悟和體驗還僅僅停留在景物的視覺表層，那顯然是缺乏思考深度的。只有在景物描繪中找到其背后人文內涵的支撐點，學生的感悟和體驗才能有所依托，從而表現出思維的張力和思想的厚度。

筆者執教《藍藍的威尼斯》，分析完威尼斯呈現在人們眼前的“水都美”“建筑美”“秋色美”之后，引導學生挖掘出了水城悠久的歷史和神秘浪漫的傳說。解讀到這一層，一位學生就形成了自己新的感悟:

威尼斯的美不是停留在視覺表層的，不是流于形式的，不是膚淺的，她的背后有深厚的歷史文化底蘊作為依托。人是“腹有詩書氣自華”，一座城市同樣如此。當作者來到這座城市的時候，威尼斯并沒有作刻意的裝扮，但她的美這樣無聲無息地不可阻擋地流淌了出來，顯得那么高貴和典雅。

顯然，這位學生已經完全感受到了威尼斯的美，他透過現象(外在美)，看到內在(人文美)，繼而又把城市人格化，想到了“腹有詩書氣自華”，聯系到了我們自身，再做生發，最后用“高貴典雅”來形容威尼斯，這就是一種創新的情感體驗，完全符合新《課標》所提的要求。這樣的感悟僅僅通過對水都美、建筑美、秋色美的表層解讀是根本無法獲得的。

在語文學習中，學生一定是先有所感，才會有所悟。對文本內容感知的程度直接決定了學生的思維廣度及深度。就初中學生而言，在游記教學中應當要逐步強化他們的人文意識，引導學生從小學時單一地對文字的理解慢慢上升到對文學甚至是文化的理解。在教學中，要找到能拓展和深化學生思維的立足點，促使學生碰撞出更多語文智慧的火花。

三、能夠培養建立起學生的人文情懷，最終讓學生走出文本，走進生活中的語文

教是為了不教，帶學生走進文本的最終目的是要讓學生走出文本，回歸生活。俗話說“讀萬卷書，行萬里路”，在課本中對游記人文內涵的挖掘是為了激發學生感知情感和文化的熱情，并把這種熱情鞏固內化為自身的能力，從課堂上延伸到生活中。生活中處處有語文，學生走出課堂，在自己的社會實踐和旅游過程中如果能不僅僅局限于對桃紅柳綠的贊嘆，還能夠關注當地的水土風情、人文風貌，并形成自己獨特的情感體驗，那么這樣的審美活動就更具有人文內涵了。走進東林書院，能有對東林八君子“高山仰止，景行行止。雖不能至，然心向往之”的感嘆，能對“風聲雨聲讀書聲，家事國事天下事”有自己全新的解讀;來到常州淹城，能有對陰陽縱橫的了解，能有對諸子百家的評判;登上岳陽樓，能想象滿目“淫雨霏霏”之后的感極而悲，享受“春和景明”“把酒臨風”的心曠神怡，繼而參悟古人“不以物喜，不以己悲”的曠達胸懷;涉足西北邊塞，能體驗“大漠孤煙直，長河落日圓”的雄渾，感受“濁酒一杯家萬里，燕然未勒歸無計”的蒼涼……如能有這些經歷和體驗，那語文帶給學生的就不僅僅是看似熱鬧的滿耳“之乎者也”和試卷上的分數呈現，更多的是納入其生命歷程的人文情懷，這種人文情懷的獲得很大程度上就仰仗于游記教學中人文內涵的挖掘走進了學生的心靈，并播下了“深度觀察、提煉生活、品悟文化”的種子。如果能堅持培養學生這方面的能力，也就真正樹立起了學生的語文審美意識，在某種意義上，我們也就真正完成了語文教學從應試教育到素質教育的轉化。