中學(xué)語文課堂教學(xué)中的問題設(shè)計(jì)模式

章勇霞

想要充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，切實(shí)實(shí)現(xiàn)師生互動，以問題為主軸開展課堂教學(xué)是一個(gè)很好的途徑。在中學(xué)語文課堂教學(xué)中，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)適合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的問題，通過學(xué)生對問題的質(zhì)疑、探究和發(fā)現(xiàn)，讓他們從中感受到知識發(fā)生發(fā)展的過程，以期達(dá)到對所學(xué)知識的融會貫通。

一、引導(dǎo)式問題的設(shè)計(jì)

引導(dǎo)式問題是具啟發(fā)式的問題，能激發(fā)學(xué)生的求知欲，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，引起新舊知識的聯(lián)系，逐步提高思辨能力和用自己的語言創(chuàng)造性解決問題的能力。

例如，特級教師于漪在上《孔乙己》一課時(shí)的提問：凡是讀過魯迅小說的人，沒有不知道孔乙己的，魯迅先生在他所寫的小說中最喜歡孔乙己。他為什么最喜歡呢？他是怎樣以成功之筆來塑造這個(gè)藝術(shù)形象的呢？當(dāng)我們讀悲劇時(shí)，眼淚一般總是會情不自禁地奪眶而出。可是，我們讀《孔乙己》，眼淚卻流不出來，這又是為什么呢？有人說古希臘的悲劇是命運(yùn)悲劇，莎士比亞的悲劇是主人公性格的悲劇，易卜生的悲劇是社會問題的悲劇。那么，《孔乙己》小說所寫的悲劇究竟是哪一種悲劇呢？這樣提問便使學(xué)生形成“急盼”、“渴求”的心理狀態(tài)，從而讓學(xué)生孜孜以求、加速思維。一位老師兩次講《祝福》，都是從“我真傻”入手去深刻認(rèn)識祥林嫂的悲劇命運(yùn)的，但由于設(shè)計(jì)的問題難易程度不一，教學(xué)效果也就不同。第一次是設(shè)計(jì)了這樣的問題：祥林嫂認(rèn)為自己真傻，這告訴了我們什么？作者這樣寫能否揭示主題？由于問題涉及的面較大、較籠統(tǒng)，學(xué)生難以回答清楚。第二次，該老師提出了如下幾個(gè)問題：祥林嫂為什么認(rèn)為自己傻？為什么阿毛被狼吃了，祥林嫂就變傻了？阿毛不被狼吃掉，她會不會傻？她的命運(yùn)會不會好些？在提問時(shí)，采用這樣逐步引導(dǎo)、化難為易的方法，學(xué)生也就樂于思考，從而深化了對祥林嫂悲劇命運(yùn)的認(rèn)識。

二、階梯式問題的設(shè)計(jì)

階梯式問題就是要體現(xiàn)問題的有序性和階梯性。將幾個(gè)連續(xù)性問題按由易到難的次序提出，前一個(gè)問題是后一個(gè)問題的基礎(chǔ)，后一個(gè)問題是前一個(gè)問題的深化，組成層次分明的臺階式問題，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深、從現(xiàn)象到本質(zhì)、從具體到抽象，一步一步地深入思考和探究，做出科學(xué)的推理和正確的判斷，最終找出事物的本質(zhì)特征。

例如，教師在講授《變色龍》一節(jié)之時(shí)，可以設(shè)計(jì)如下階梯式問題：奧楚蔑洛夫的性格怎樣？奧楚蔑洛夫善變的顯著特征具有哪些？奧楚蔑洛夫雖然很善變，但是其自始至終都沒變的是什么？到底是什么原因，導(dǎo)致奧楚蔑洛夫一變再變？作者塑造這一人物形象的意圖何在？這樣的問題設(shè)計(jì)很明顯是從簡到難。通過對前面兩個(gè)問題的思考，學(xué)生能掌握本文的主要內(nèi)容，達(dá)到理解課文內(nèi)容及其基本思想。在充分領(lǐng)會前四個(gè)問題的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生深刻理解本文的現(xiàn)實(shí)意義，并學(xué)會將作者的寫作手法運(yùn)用于自己的寫作之中。

此外，對于相對復(fù)雜的問題，可以將之分解成一個(gè)循序漸進(jìn)、具有內(nèi)在聯(lián)系的問題體系。設(shè)計(jì)的問題應(yīng)以學(xué)生的“已知”為出發(fā)點(diǎn)，逐步靠近“最近發(fā)展區(qū)”和“次近發(fā)展區(qū)”，最終激發(fā)學(xué)生循著課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)容去繼續(xù)探究、思考，形成一種完而未完、意味無窮的學(xué)習(xí)情境。當(dāng)然，在這個(gè)過程中，我們要緊緊把握住程序性、邏輯性和顯示度。程序過細(xì)，問題的關(guān)節(jié)過于顯露，不利于思維的展開；程序過粗，隱含條件太多，學(xué)生就不易抓住要點(diǎn)，茫然不知所措。

三、連環(huán)式問題的設(shè)計(jì)

這類問題是根據(jù)知識的內(nèi)在聯(lián)系，設(shè)計(jì)出以疑引疑、環(huán)環(huán)相扣的一系列問題，通過解答這些問題，由此及彼、由表及里，拓寬思路，從而對學(xué)生全面深刻地認(rèn)識問題起到促進(jìn)作用。

例如，《范進(jìn)中舉》中的胡屠戶，課文分析認(rèn)為他是個(gè)貪財(cái)如命、趨炎附勢的小人。一教師向?qū)W生提問：胡屠戶真的就是這樣一個(gè)小人嗎？一石激起千層浪，學(xué)生展開了激烈的討論。有的學(xué)生說：“從胡屠戶作為范進(jìn)的岳父的角度來看，他是個(gè)好岳父，因?yàn)閾Q誰在他這個(gè)角度，有了范進(jìn)這么個(gè)只會死讀書不會生活的女婿，都會責(zé)罵范進(jìn)，這也是恨鐵不成鋼的表現(xiàn)。”這時(shí)，教師又提出了另外一個(gè)問題：胡屠戶為什么不讓范進(jìn)也去做屠戶，光罵他又有什么用？這時(shí)又引起了一片爭議，學(xué)生的創(chuàng)新思維完全被激活。此時(shí)，教師適時(shí)組織學(xué)生再讀課文，然后將所提出的問題與當(dāng)時(shí)的現(xiàn)實(shí)情況進(jìn)行對照，看看他到底是個(gè)什么人。經(jīng)過討論交流，學(xué)生充分認(rèn)識到，在當(dāng)時(shí)的情況下，胡屠戶也受到了科舉制度的毒害，因此，在他的眼中，中了舉的范進(jìn)是好的，沒有中舉的范進(jìn)就是不成器的。他的這種觀念同時(shí)也決定了他只能讓范進(jìn)在科舉這一條道上走下去，而不能有其他的想法。像這樣，通過教師的啟發(fā)和學(xué)生自己的質(zhì)疑、解惑，使學(xué)生不但對課文有了更深刻的理解，而且提升了思維能力、激發(fā)了創(chuàng)新意識、培養(yǎng)了創(chuàng)新能力。

四、輻射式問題的設(shè)計(jì)

這類問題是以某一知識為中心向外擴(kuò)展，引導(dǎo)學(xué)生從不同方向、途徑、角度，去發(fā)現(xiàn)與此中心有密切聯(lián)系的盡可能多的知識點(diǎn)，這對培養(yǎng)學(xué)生思維的敏捷性、獨(dú)立性和發(fā)散性都有重要的意義。

例如，特級教師余映潮在《童趣》一文教學(xué)中采用如下的問題設(shè)計(jì)：課文首段即第一句話是“余憶童稚時(shí)，能張目對日，明察秋毫，見藐小之物必細(xì)察其紋理，故時(shí)有物外之趣”。那么，請同學(xué)們抓住“憶”字來概說課文內(nèi)容；請同學(xué)們根據(jù)“小”字來分說課文內(nèi)容；請同學(xué)們突出“趣”字來詳說課文內(nèi)容。這是《童趣》中的“說讀”，其目的是反復(fù)且多角度地理解課文內(nèi)容。

這是非常有智慧的話題設(shè)計(jì)，他抓住文章首句中的三個(gè)字讓學(xué)生反復(fù)說讀課文，每一次的說讀都是對課文內(nèi)容的整體理解。在這些問題的啟發(fā)下，活動的條理清晰、學(xué)生的思維靈動、課堂的氣氛熱烈。

又如，在學(xué)習(xí)《邊城》一文時(shí)，可以先讓學(xué)生根據(jù)下面兩個(gè)話題自讀課文：讀出課文中的“美麗”，讀出課文中的“憂愁”。學(xué)生讀完并思考之后，師生進(jìn)行話題討論交流。教師課堂教學(xué)小結(jié)：美麗總令人憂愁——《邊城》“背后”所“蘊(yùn)藏”、“隱伏”的是“美麗總令人憂愁”這一普遍的人生哲理。讀出課文中的“美麗”，讀出課文中的“憂愁”，僅從這兩個(gè)話題的設(shè)置及其所輻射出的內(nèi)涵，我們就已經(jīng)能夠感受到它的教學(xué)魅力了。因此，教師應(yīng)該用精、少、實(shí)、活、美的提問來激活課堂、創(chuàng)新教學(xué)，真正讓學(xué)生成為課堂有序?qū)W習(xí)活動的主體。

在語文課堂教學(xué)中，遵循學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)，精心設(shè)計(jì)課堂教學(xué)問題，對鞏固基礎(chǔ)、培養(yǎng)思維、提高能力有著重要的作用。課堂教學(xué)中所設(shè)計(jì)的問題最好以教材為源，以學(xué)生為本，體現(xiàn)出“源于教材，高于教材”的原則，并使這種觀念滲透到教師教學(xué)的方方面面中去。

作者單位：湖北省仙桃市第十中學(xué)（433000）