在思考、閱讀、研究中寫作

鐘傳祎

2014年的第一期《語文教學通訊》刊載了我的一篇論文《從“學科作文”到“寫中學”》，我想從這篇文章的寫作到刊發談談對教育寫作的一點心得體會。

說起寫作，非常慚愧。讀書的時候，我從來沒有想過會當教師，最不喜歡語文，而在語文的學習中最討厭作文，但事與愿違，命運給我開了一個黑色的玩笑，我做了一個研究作文的語文教師。我沒有語言的敏感和優勢，寫作對我來說也是一個障礙，我之所以能克服障礙，并在作文教學中提出自己的觀點，倡導“學科作文”，開辟新的作文教學之路，出版專著《學科作文教學的理論與實踐》《寫中學——讓學習更有效的學科寫作教學》，關鍵在于不斷地思考、閱讀、記錄，然后整理成教學論文，以至于撰寫教學專著。

我從1989年開始進行“作文三級訓練”，先后嘗試“情景作文”“快樂作文”“讀寫結合”“快速作文”等作文改革，最后發現學生作文最大的問題是不知道寫什么，學生大部分時間都在學習，學習生活才是學生作文的最大寶藏。因此，2002年9月，我開始把作文與音樂課整合實驗，嘗試從音樂學習中挖掘豐富的作文素材。我和音樂教師一起備課，共同設計教學。在音樂欣賞課上，學生聆聽音樂，交流感受，扮演角色，再現情景；上作文指導課，回顧上課情景，選取精彩片段，訓練觀察表達技巧，指導完成作文。實驗課后，我進行了課后問卷調查，并及時整理課堂實錄，分析學生作文情況，回顧反思教學過程。結果，執等為文的實驗課例選入《走進新課程理論與實踐探索》一書。

有了作文與音樂課整合的成功嘗試后，我開始作文與所有學科的整合，開始思考作文和學科的關系，作文和學習的關系，學科教師和語文教師在作文教學中的角色定位，尋找作文和學科教學的結合點，從自然、美術、體育、音樂、思品等教材中篩選出適合作文訓練的內容。這時我讀了《研究性學習》《美國語文教育》《學習理論導論》《作文心理學》等教學專著，通覽了小學各科教材，發現教材是生活的間接反映，是學生生活的抽象，作文教學不僅是語文教師的責任，作文能力的培養還需要所有學科教師的參與。為此我于2006年9月提出“學科作文”，開始“小學學科作文教學研究”，從提高學生觀察力、想象力、思維力出發，立足學習內容、學習情景、學習體驗，構建三種新的作文課型：課堂實錄型、內容整合型、學科主導型，初步形成學科作文教學體系。2010年出版《學科作文教學的理論與實踐》，當時深圳市教育局副局長唐海海認為：“《學科作文教學的理論與實踐》為我們打開了作文教學一扇大門，這是對傳統寫作教學的顛覆，更是對新時期作文教學的理論創新。”

盡管如此，但面臨的困難也是顯而易見的：學科間壁壘森嚴，學科作文處于學科和作文的夾縫地帶，語文教師對學科不了解，學科教師認為作文和自己無關，因此形成理應如此卻難以如此的尷尬。2011年1月，美國《科學》刊載有關寫作的實驗，科學家通過實驗得出結論：寫文章這樣的提取練習是強大的學習方法。在學科作文教學實踐中，也發現通過寫作，可以提升學習效益，形成綜合性思維，為此，我提出了“寫中學”，把寫作作為一種學科學習的方式，運用于學科教學中，立足學科老師的角度，思考作文教學的改革，跳出作文研究作文。由此，我閱讀了大量的關于學習方式的專著，尤其關注腦科學的研究成果，學習了《腦與學習》《腦的功能——將研究結果應用于課堂實踐》及教育名著《民主主義與教育》《理想國》《學習的快樂——走向對話》。做了很多的讀書筆記，特別是日本教育家佐藤學提出的學習共同體，這一思想在杜威的《民主主義與教育》中有所體現。杜威說：“共同生活過程本身也具有教育作用。這種共同生活，擴大并啟迪經驗，刺激并豐富想象；對言論和思想的正確性和生動性擔負責任。”

21世紀的社會是多種多樣的人彼此尊重差異共同生存的社會，大家尋求相互學習的關系：毫無保留地提供自己的見解，并謙虛地聽取他人的見解。為此，佐藤學認為：當代的教育學體現“互惠學習”，即“彼此貢獻見解，求得互惠與善意的學習。”“謀求從知識和技能的‘獲得、‘積蓄的活動，轉換為‘表達、‘共享知識和技能的活動。”“表達與共享的學習，在它整個過程中形成著琢磨理解方式的元認知，促進著反省性思維。”這種學習，是在作品化的學習報告和編著中，個性化地表達自己的理解方式并得以評價的。顯然，作品化的學習報告和編著，真正體現出知識的個性化和人稱化。正因為這種表達，學習共同體才得以更好構建。

我記錄了這些學習思考所得，并在教學實踐中進行改革。我嘗試指導學生科學學習內容，及時總結梳理，寫成文章，并不斷總結優化，由此撰寫了系列“寫中學”案例：《我和蓮花山有個約會》《調制復方湯劑》《食品展覽會》《巖石招聘會》《小船載重賽》，以及與學生有關的觀測天氣、養蠶種花、調制溶劑、制作小船、開發食品、搜集巖石、尋訪蝸牛等，在科學觀察、科學實驗、科學探究中，真實記錄自己的發現、體驗、感悟、收獲，既寫作文，又整理學習內容，學生的表達能力不斷得到提高。根據這些案例，我進一步思考“寫中學”和“做中學”、研究性學習的關系，各科寫作的基本方法及課堂上運用應注意的問題，各科寫作指導的基本流程和評價方式，搜集整理各科“寫中學”的案例及相關研究的情況。

在不斷思考嘗試中，我特別關注各種形式的學科寫作問題。有一次學校科學考試，是福田區統一命題的。我批改三年級的試卷，發現有一道題：302班同學準備對校園里的一棵大樹展開觀察活動，根據你的觀察經驗，寫一段觀察記錄，主要對大樹的特征展開描述。分值14分。我馬上意識到這和“寫中學”非常密切。因此，隨機抽取58份試卷，做了初步統計分析，并及時記錄了分析情況。

同時，我也經常對學生的文章進行分析，由此發現學生學習方式、思維特點、心智水平等的區別，相同的學習內容，學生的關注點是不一樣，興奮點也是有區別的，建構的知識系統也是各不相同的。結合閱讀《學習的快樂——走向對話》，我寫道：

知識是有溫度的，知識是有情景和生活真實的，學習知識的過程是情感交流、相互對話的過程，在這個過程中，學生個性、生活背景、已有知識結構都影響著知識的模仿和創造，同樣學習一個知識，每一個學生學習的情況都是不一樣的，由此引發的思考、感受、體驗、變化是千差萬別的。我們說一千個讀者有一千個哈姆雷特，實際上一千個學習者也有一千個牛頓定律，一千個相對論。學生學習中的思考、感受、體驗、領悟和變化都是個性化的，通過做練習體現不了這種個性色彩，教師評判練習，只能獲得一種信息掌握程度的判斷，無法了解學生學習中的獨特心理歷程。學生課堂的表達也是基于“課堂語言”模式下的不自由對話，而且這種對話費時、對話方式單一，溝通效果不理想，尤其在大班制情況下，學生課堂發言無法成為學生共同關注的對象，對話信息減損很大，影響對話效果。

正是基于這些思考、學習和記錄，我寫了《從“學科作文”到“寫中學”》，當時幾家教育雜志想刊發，編輯都覺得有價值，最后我選擇了《語文教學通訊》。如果說撰寫教育論文有技巧，我覺得技巧就在：立足自己的教育教學實踐，發現問題，提出問題，思考解決問題的對策，嘗試各種解決問題的方法和措施，大量閱讀相關的教育理論和案例，及時記錄研究探索過程中的舉措和問題，不斷總結成功案例和失敗的教訓，定期梳理探索研究路徑，對照目標，腳踏實地，在教學中思考，在思考中學習，在學習中研究，在研究中寫作，在寫作中提升。唯有如此，我們才能寫出一些有價值的教育文章，供同行借鑒或者批評，以至于建構教學共同體，用文章來分享我們的教學心得體會，用研究來提升我們的教育效果，用閱讀來豐富我們的教學思想，用思考來體現我們生命的價值。

馬克斯·范梅南《生活體驗研究》介紹了一種新的教育研究方式，這種研究方式正改變著教師們的教育生活。這一方法的基本模式是對生活體驗和日常生活中的實際行為進行文本的反思，以期提升我們的思想，增強我們的實際經驗或機智。范梅南說：“寫作即思考和行動的調和，寫作即方法。寫作是將思維成果躍然紙上。寫作是將內在的東西外在化，它使我們離開自己直接面對的世界。寫作把我們與知識分離開，又使我們與知識更緊密聯系一起。”

寫作即思考，寫作即方法，寫作即學習，教育寫作唯有在思考、學習、研究中才有意義，才能真正提升我們的教育品質。（作者單位：廣東省深圳市福田區蓮花小學）

□本欄責任編輯 劉偉林

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