教什么和怎么教同樣重要

劉松

作者簡介

浙江省杭州市文海教育集團副總校長，中學高級教師，小學數(shù)學特級教師，北師大版課標教材培訓首批聘任專家。曾獲第五屆全國小學數(shù)學課堂教學觀摩課評比第一名，先后應(yīng)邀在全國30多個省、市、區(qū)講學400余次，主持和參與多項國家級、省級科研課題，在省級以上刊物發(fā)表文章100余篇。

戰(zhàn)國時有這樣一則故事：有一天，中山君宴請都邑里的頭面人物，好酒好菜招待賓客，大夫司馬子期也是座上客。據(jù)說中山君宴客有道名菜，叫羊羹，在上這道羊羹時，分到司馬子期時剛好沒了。司馬子期沒有吃到傳說中的一杯羊羹，非常失望，感覺受到了羞辱，于是憤然拂袖而去，投奔了楚國，并且說動楚王攻伐中山，中山君倉惶出逃。

中山君狼狽逃竄時，有兩個年輕人手執(zhí)長戈緊隨左右，不離不棄，拼命保護他殺出重圍。中山君覺得很奇怪，問那兩個人：眾臣均已逃散，二位為何救我？

兩人回答說：小臣的老父親，當年餓得快死了的時候，是君王您給了他一壺冷凍的熟食，救了他一命。老人臨終前，對我們說：“中山君是我家的大恩人，如果中山有難，你們兄弟二人要誓死保衛(wèi)中山君的安全！”所以，今天我們就是提著一條命來報答君王您的。

中山君仰天長嘆：給予不在于多少，而在于別人是否需要；結(jié)怨不在于深淺，而在于是否傷到別人的心。我因為一杯羊羹而亡國，又因為一壺凍食而得到兩個以死相救的壯士……

這樣一則故事對我們的教學有何啟示呢？

當下，課改已經(jīng)進入后課改時代，許多教改理念都已經(jīng)為廣大老師所熟知，高效課堂的口號喊了許多年，模式推廣了一套又一套，但依然不能改變有些教師課堂低效、零效甚至負效的現(xiàn)實。究其原因，何故？

一、教學基本理論的迷失

有學者言，當今流行和時髦的所謂教育理論有許許多多，但真正有價值、有意義的卻不是很多。不久前，聽一位教育學博士后的學術(shù)報告，說在他讀博期間，對古今中外，大大小小100多種教育理論進行了仔細分析和研讀，最后和導師一起得出如下結(jié)論：真正有價值、有意義的教育理論只有“兩個半”。一是奧蘇貝爾的有意義學習理論，二是維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論，建構(gòu)主義只能算半個。

筆者愚笨，更沒有博士后的視野，對此結(jié)論不敢妄加評論，但博士卻一語點醒夢中人。新課改以來，我們熱衷于種種新的理論，尤其是建構(gòu)主義，甚至到了頂禮膜拜的地步，當然，這也無可非議，畢竟，建構(gòu)主義也有許多合理的成分。但是，我們是否缺失了教學的基本常識呢？想想看，無論如何引導學生建構(gòu)，我們是否應(yīng)該知道學生已經(jīng)知道了什么？無論如何引導學生發(fā)展，我們是否應(yīng)該清楚學生的最近發(fā)展區(qū)在哪？

不知道學生已經(jīng)知道了什么，就不會知道學生還缺什么；不知道學生缺什么，就不可能知道學生還需要什么；不知道學生還需要什么，也就不可能有效地提供什么。當提供的課程資源是學生不需要的時候，教學低效乃至無效就可想而知了。正如中山君所言：給予不在于多少，而在于別人是否需要。也正因為此，許多專家呼吁：教什么比怎么教更重要。對此，筆者非常認同。

我們究竟應(yīng)該教什么呢？有人可能覺得很容易，事實卻恰恰相反。教什么是科學，遠不是教教材那么簡單。教什么不能僅看教材，更不能靠教師的主觀臆想，拍拍腦袋判斷。教什么要想相對科學地確立，除了深刻地研讀教材等相關(guān)教學材料以外，還必須以充分了解學生的學情為前提。這是基本的教學常識，但就是這樣的常識，又有多少人在課前去認真做過呢？殊不知，違背了教學基本規(guī)律的教學，何談教學有效呢？

教學若想有效，首先就要基于需要。不能針對需要開展教學，一切都是徒勞。

二、學為中心地位的缺失

其實，對于教什么比怎么教更重要的提法，筆者認同并不完全贊同。之所以更重要，是因為教什么在先，怎么教在后，從邏輯順序上而言，教什么自然是比怎么教更重要。但就教學過程整體而言，怎么教和教什么則同樣重要。因為，假若沒有了怎么教的支撐，教什么就會成為空中樓閣。正如李克強總理所言：喊破嗓子，不如甩開膀子。沒有了實干精神和措施，美麗中國夢何以實現(xiàn)。同樣，沒有具體有效的教學策略，美麗課堂夢、美麗教育夢又何以達成。

對怎么教而言，指向和目的只有一個，都是為了讓學生更好地學，而不是教師自己教得是否順暢和舒服。課堂教學，不是我是歌手類的電視節(jié)目，教師一個人傾情演繹就夠的，課堂的主角永遠都應(yīng)該是學生。這些理念，雖說我們都耳熟能詳，但往往一到課堂現(xiàn)實中，就身不由己地忘了。忘記了學生是學習的主人，教師的責任是服務(wù)；忘記了學習是學生自己的事，教師的任務(wù)是引導；忘記了教是為了不教，教師的角色是學生自主學習能力養(yǎng)成的促進者。

可喜的是，近年來，學為中心的觀點越來越被重視。以學定教、以學論教、以學導教、以學活教等研究和實驗在一些地區(qū)如火如荼地開展。但無論是定教、論教、導教還是活教，均是以學為前提，無論教師怎樣教，都必須有利于學生的學習，而且是有利于每個學生的學習，讓每個學生都得到合適的發(fā)展，這才是所謂良好的數(shù)學教育。正如中山國君宴客，目的和內(nèi)容都清楚，但具體如何宴客，中間的操作過程也是要思量清楚的。否則，即便是碰到司馬子期這樣一個人，卻也帶來了舉國滅亡的命運。試想，中山國君這節(jié)課的教學效果何其差也！

以“交換和結(jié)合律”為例，筆者曾經(jīng)從中國知網(wǎng)上學習了近十年間公開發(fā)表的70多篇教學設(shè)計、案例分析或教學實錄等，學到了很多好的做法，但仔細分析教師們的操作過程，發(fā)現(xiàn)大都是先舉出左右兩邊相等的例子，而后問學生這樣的例子還有嗎？讓學生仿寫，寫了若干個后再問學生如此下去，寫得完嗎？生答寫不完，而后引導學生經(jīng)歷不完全歸納，得出交換和結(jié)合律的結(jié)論，最后適當簡算練習。如此，先上加法交換和結(jié)合律，再上乘法交換和結(jié)合律，兩課時就完成任務(wù)。

如此操作當然可行，但若從學為中心的角度審視，筆者覺得以上做法大有改進的空間，至少有兩點不足：一是缺乏對學生學習能力的足夠尊重，舉例子之事大可不必教師先來。其實，只要給了學生舉例子的機會，學生完全可以獨立舉出，不僅可以舉出，還可以舉出很多很多。問題是，教師有沒有充分地尊重學生，給予學生獨立自主思考的時間和空間；二是對交換律和結(jié)合律的認識學生僅僅通過不完全歸納這一種途徑獲得，且不說可能導致學生缺乏對交換和結(jié)合律的本質(zhì)理解，至少沒能兼顧不同學生的認知特點和思維習慣，而且學習策略的單一更對促進學生的可持續(xù)發(fā)展益處不大。為此，筆者通過認真調(diào)研，改變了具體的操作流程，依然是兩課時完成任務(wù)，第一課時上完“四大”定律，即加法交換律和結(jié)合律及乘法交換律和結(jié)合律，而且是先上并重點解讀乘法交換和結(jié)合律；第二課時專門做練習。如此，充分尊重學生的學習主動權(quán)，基于最近發(fā)展區(qū)，以學為中心，放手讓學生去自我思考、自我建構(gòu)、自我發(fā)展，不僅提升了教學效果，而且有效地促進了學生自主學習能力的發(fā)展。

教而能后不教，乃教學的最高境界。（作者單位：浙江省杭州市文海教育集團）endprint