地理教學的縱向銜接策略探析

李樹民　趙怡　馮婷

【摘 要】縱向銜接策略要求教師從整體上進行地理教學設計，使各年級、各階段的地理教學諸要素能有機聯系，有序銜接，形成序列化的體系，同時也要考慮各年級、各階段的差異性，在進行地理教學設計時要有所側重。

【關鍵詞】地理 縱向銜接 教學策略

地理教材在安排同一類教學內容時，會根據學生的知識水平、接受能力，由淺入深地編排在不同的年級。從目前地理教學的實例中可以發現，在地理教學設計中存在兩種取向：一是“年級本位”取向，即立足于某一年級來設計教學，年級與年級之間缺乏銜接；有些內容常常在同一水平上重復出現，而另一些重要內容則又會被遺漏掉了。二是“階段本位”取向，即立足于初中、高中的某一階段設計教學內容，階段之間互為壁壘，各自為陣。這兩種取向的教學設計均沒有從全局的視角出發，致使地理教學被條塊分割，缺乏有機聯系。教學內容是教學設計的依據，要實現有效的教與學就必須系統安排、精心規劃。在教學某一年級的內容時，要縱觀整個地理教材的編排系統，注意其他年級同類內容的教學內容、要求，以便使知識前后連貫、有機結合。

一、教學內容的序列化

縱向銜接要求從整體上進行教學設計，要使各年級、各階段地理教學諸要素有機聯系，有序銜接，形成序列化的體系。探索地理教學內容的“序列”，可從以下兩個方面入手。

1.序列分解。

地理教學內容序列化首先要有序。如城市與城市化總體的脈絡：從城市個體來看，每個城市都有自己的形態，而且在每個城市內部都有不同的功能分區，以及各具特色的內部空間結構。從城市群體來看，每個城市都為一定的區域提供服務，不同規模城市的服務功能和范圍是不同的。隨著城市化的發展，原有的城市在擴大，新的城市不斷出現，與此同時，地理環境也影響城市化格局。

其次要有列，即每個教學階段的層次安排。如城市與城市化教學分兩個層次：城市地域的宏觀層次——城市是一種中心地，城市之間在規模、等級和數量等方面的聯系；城市地域結構的微觀層次——城市內部的功能分區及原因、功能分區的模式，以及功能區之間的合理規劃等。序列分解，是對地理教學目標、內容、能力等構成因素進行有機的梯次細化和分解，體現地理教學目標、內容、能力等內部聯系性和發展的階段性。

由于教材、教學內容的序列化，在教學過程中，要使每冊、每章、每節的教學都成為序列化教學中的有機組成部分，就必須處理好局部與整體的關系。

2.作業設計。

教學內容的序列性不僅體現在教師的教學上，還可以體現在學生的練習上。練習設計包括練習項目設置（如讀圖思考、活動、問題研究等）和練習“量”“度”的限定。

不同的班級，學生的知識基礎和接受能力是不同的，教師在進行練習設計時要盡量避免“一刀切”。一般情況下，可將練習分為必做、選做和思考題三種類型，以適應各類學生的“口味”。必做題起點低，保證所有學生能做；選做題有一定難度，成績落后點的學生可不作要求；思考題可讓優生產生興趣，盡力去完成，真正讓全班學生都練有所獲，練有所樂。如“地租與城市土地利用空間結構”的練習設計從以下知識點入手，必做題：城市功能區成因、類型和特點，各類土地利用付租能力隨距離遞減規律；選做題：城市地租立體空間分布規律與功能分區，不同發展時期城市內部空間結構的形成和變化；思考題：某城市不同規劃方案的利弊比較。

在處理地理教學目標和內容時，不僅要重視知識的邏輯序列，還應重視學生的心理序列。地理知識序列要按照自然地理、人文地理和區域地理本身的內在邏輯來組織，心理序列根據學生認識過程的客觀規律來安排。地理學習是學生在教師指導下有目的、有計劃地掌握地理知識、技能，形成能力和態度的過程，在這個過程中充滿著錯綜復雜的心理現象，學生在感知地理教材、理解地理教材、鞏固地理知識和運用地理知識的環節中，要經歷分析、綜合、比較，抽象、概括、判斷、推理及獲得概念、解決問題、創造性思維等一系列復雜的認識過程。因此，建構教學目標、教學內容的序列必須符合學生的心理規律，引發學生正確的動機，燃起興趣的火花。

二、教學過程體現差異性

地理教學的縱向銜接策略要求教師在教學設計時考慮年級與年級、階段與階段之間的差異性。各年級、各階段地理教學內容設計要有側重點，不能處于同一層次、同一水平上。如在“雨帶推移”的教學設計中，初中階段要讓學生明確“4月-5月、6月中旬-7月中旬、7月-8月、9月、10月雨帶停留地區的位置”；高中教學要讓學生明確“冷鋒、暖鋒、準靜止鋒過境前、過境時、過境后的天氣，梅雨天氣的形成，在同一時期我國東部不同地區的天氣特征，鋒面雨帶的進退與副熱帶高壓強弱的關系，分析我國東部、南北方旱澇災害與鋒面雨帶的關系，分析雨帶與農業生產之間的關系”。

不同年級、不同階段學生的視覺、觸覺、聽覺、情感偏愛以及思維水平會存在差異，當教師的教學與學生的學習風格、思維水平相適應時，不同學習風格傾向的學生產生“高潮期”，這時學才最為有效。教與學二者適應程度越高，學生就越能從教師的教學活動中接受一系列有效刺激，從而使教學收到好的效果。因此，針對學生的差異，結合學生的知識水平、學習能力，教師要梯次細化和分解三維目標，然后分散到各冊、章、節，再分配到各課時，目標梯次細化和分解就是將原來單一性教學目標改為因年級、階段而異的彈性目標，彈性目標可大體分為基礎性目標、提高性目標、發展性目標。一般說來，低年級學生學習從基礎性目標開始，完成之后進行提高性目標，進而是發展性目標，高年級的學生一般從提高性目標開始，甚至直接按發展性目標學習。如“農業”教學目標可分解為——

基礎性目標：運用資料并聯系當地實際，說出我國主要糧食作物（小麥、水稻和玉米）、經濟作物（甜菜、甘蔗、棉花）的分布概況、畜牧業分布及主要畜種，并舉例說明因地制宜發展農業的必要性。

提高性目標：從自然、社會經濟分析農業區位因素，舉例說明主要農業地域類型（季風水田農業、商品谷物農業、大牧場放牧業、乳畜業、混合農業）的特點、形成條件和發展措施。收集當地的農業資料，判斷農業地域類型，評價農業區位條件。

發展性目標：市場需求和交通運輸對農業區位的影響；根據地價、單位產值、需水情況、交通等綜合安排某地農業生產。

教學實踐表明，以縱向銜接序列化的方式設計各年級、各階段地理教學目標、教學內容等，能較好地使地理教學規避條塊分割設計的不良影響，促進地理教學校本課程資源開發和校本教研，同時還對地理教學常態化實施有較大價值，值得深入探討。■

【參考文獻】

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[2]華國棟.差異教學論[M].北京：教育科學出版社，2001.

[3]王輝，華國棟.論差異教學的價值取向[J].教育研究，2004（11）.

（作者單位：江蘇省無錫市市北高級中學；江蘇省無錫市第一中學）