閱讀和寫作應(yīng)是同榮共損的一體教學(xué)

賴元輝

一、探討“閱讀和寫作教學(xué)同榮共損一體教學(xué)”這一觀念的意義

當(dāng)前閱讀教學(xué)最大的困惑，就是“教什么”和“怎么教”。王榮生教授雖然明確提出“教什么”比“怎么教”重要的觀點(diǎn)，但是對(duì)具體應(yīng)該“教什么”沒(méi)有給出答案。閱讀和寫作教學(xué)同榮共損一體教學(xué)觀試圖從“教什么”做出具體解釋：語(yǔ)文閱讀教學(xué)就是從尋找思想情感的生發(fā)點(diǎn)和語(yǔ)言的能力訓(xùn)練點(diǎn)出發(fā)，然后進(jìn)行讀寫一體的訓(xùn)練。最后深化了對(duì)文本的理解，提高了寫作能力。

體現(xiàn)作文素養(yǎng)有幾個(gè)要素：文章的思想情感、語(yǔ)言內(nèi)容、謀篇布局等。我們都知道作為最具有個(gè)性特質(zhì)的思想情感是“教不了”的；作為承載獨(dú)創(chuàng)思維過(guò)程的語(yǔ)言內(nèi)容是“不能教”的；而作為體現(xiàn)技能水平的寫作技巧是“可以教”的，也是“能夠教”的，但是一直以來(lái)卻是“低效的教”，甚至是“無(wú)效的教”。閱讀和寫作教學(xué)同榮共損一體教學(xué)試圖從閱讀中對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想情感上的“潤(rùn)物無(wú)聲的”浸潤(rùn)，在語(yǔ)言內(nèi)容上進(jìn)行“不著痕跡”的示范，在寫作技巧上進(jìn)行“潛移默化”的模仿。讓他們?cè)陂L(zhǎng)期的、習(xí)慣性的熏染和訓(xùn)練中，養(yǎng)成對(duì)語(yǔ)言的得體表達(dá)、謀篇布局的合理安排、材料恰當(dāng)篩選取舍的一種自覺(jué)的、有意的關(guān)注習(xí)慣，進(jìn)而“習(xí)得”閱讀和寫作能力，最終提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)。

二、閱讀和寫作教學(xué)同榮共損一體教學(xué)的實(shí)踐和理論依據(jù)

實(shí)踐的例子，有傳統(tǒng)啟蒙教育的“對(duì)對(duì)子”了，本人認(rèn)為“對(duì)對(duì)子”是讀寫統(tǒng)一的最好例子，當(dāng)然這里的寫有時(shí)也表現(xiàn)為“說(shuō)”。要對(duì)好“對(duì)子”，必需讀懂“出對(duì)”含義，還要讀出情感和美感，這是讀的能力。對(duì)出一個(gè)“對(duì)子”，要有遣詞造句，節(jié)奏韻律的等方面的能力，這是寫的能力。讀和寫的能力統(tǒng)一起來(lái)才對(duì)得出?！皩賹?duì)練習(xí)能夠通過(guò)實(shí)踐，靈活地將語(yǔ)法、修辭、邏輯幾種訓(xùn)練綜合在一起，并且跟作文密切結(jié)合起來(lái)”。屬對(duì)，乃至詩(shī)歌里邊的對(duì)仗句，這些格式對(duì)稱、韻律優(yōu)美的語(yǔ)言體，同時(shí)也是言簡(jiǎn)義豐的文化載體。因其具有讀寫一體特質(zhì)，帶給人們創(chuàng)作的簡(jiǎn)便性，教化的普及性，傳播的可接受性，也就贏得了巨大的讀寫群體。我想，中國(guó)一段時(shí)間的文化繁榮，跟讀寫創(chuàng)作群一體的特質(zhì)是有關(guān)系的。

批注，是傳統(tǒng)讀書法，也是一種達(dá)到讀寫一體效果的讀書方法。它在長(zhǎng)篇文學(xué)作品產(chǎn)生之后，發(fā)展了起來(lái)，其中代表人物當(dāng)屬金圣嘆。批注者對(duì)閱讀文本的批注，或注解，或品賞，或考證，或評(píng)判……我想，像小說(shuō)、戲劇等長(zhǎng)篇文學(xué)作品創(chuàng)作的繁榮，應(yīng)該跟讀寫一體的讀書法的深得人心有關(guān)。

理論上的依據(jù)主要是圖式理論。國(guó)內(nèi)有很多學(xué)者用它來(lái)解釋閱讀和寫作的過(guò)程。大多數(shù)學(xué)者都認(rèn)為：閱讀理解能夠建立起強(qiáng)大圖式，而寫作過(guò)程是演繹作者內(nèi)心的圖式。所謂圖式，是指圍繞某一個(gè)主題組織起來(lái)的知識(shí)的表征和貯存方式。這里試圖用它來(lái)解釋讀寫一體的特質(zhì)。圖式理論認(rèn)為讀者之所以能夠閱讀理解文本中的內(nèi)容，是因?yàn)殚喿x使文章中提供的諸如場(chǎng)景、事件、人物角色等等線索不斷激活讀者頭腦中相應(yīng)圖式，通過(guò)同化、順應(yīng)來(lái)強(qiáng)化已有圖式，或生成新的圖式。而寫作是作者根據(jù)命題、目的的需要，激活已有的圖式，并從中不斷篩選、組接、改造，最后外化形成句子、篇章。現(xiàn)在，我們借著圖式還原閱讀和寫作的真面目，原來(lái)它們借著圖式的激活，在人體思維這個(gè)“暗箱”里面，被加工為一個(gè)“產(chǎn)品”。

另一方面，語(yǔ)文課程閱讀與一般閱讀存在很多不同，除了具有明確的方向性和目標(biāo)性之外，還具有鮮明的奠基、示范作用。學(xué)生作為一個(gè)學(xué)習(xí)者，在與文本或者文本的作者的對(duì)話不可能是平等的，而且處于明顯的弱勢(shì)。所以，學(xué)生的閱讀強(qiáng)調(diào)的是積累，是實(shí)用性，不是消遣。這個(gè)“實(shí)用”近處是考試之需，遠(yuǎn)處是工作之備。學(xué)生的寫作不同于專業(yè)的創(chuàng)作，學(xué)生的寫作訓(xùn)練主要是為了能夠規(guī)范運(yùn)用漢語(yǔ)言，因此，更加注重是模仿，而不是獨(dú)創(chuàng)。

三、閱讀和寫作教學(xué)同榮共損一體教學(xué)的策略與方法

整體的教學(xué)策略是：其一、文本的主題、情感、思想等文化素養(yǎng)的學(xué)習(xí)與討論，應(yīng)盡量建立在語(yǔ)言文字的運(yùn)用上，自然引出，不是凌空降落。其二、以隨文片段式自由表達(dá)和集中主題式規(guī)范抒寫交替進(jìn)行“寫”的訓(xùn)練過(guò)程。其中隨文片段式自由表達(dá)為訓(xùn)練常態(tài)，而集中主題式規(guī)范抒寫為訓(xùn)練升格，這主要出現(xiàn)在教授整個(gè)單元之后。我贊同“從初中生的作文基礎(chǔ)來(lái)看，他們中多數(shù)人的作文基礎(chǔ)還不牢固，還必須通過(guò)片段式的自由表達(dá)強(qiáng)化其語(yǔ)言能力、邏輯能力。”筆者通過(guò)觀察發(fā)現(xiàn)，“碎片化”的閱讀對(duì)學(xué)生是無(wú)益處的，甚至是有害的，而片段式自由寫作卻對(duì)提高學(xué)生寫作能力很有幫助。

下面以《背影》的教學(xué)為例，具體解釋讀寫同榮共損一體教學(xué)的隨文片段式自由表達(dá)為訓(xùn)練的幾個(gè)步驟：

第一步圈點(diǎn)批注。讓學(xué)生用圈點(diǎn)勾畫默讀全文，圈點(diǎn)出現(xiàn)頻率高或意義相近的詞語(yǔ)，諸如“背影”、“淚”等等。之后，讓學(xué)生談?wù)勥@篇文章的主旨是什么？教師不用急著給出答案。這里采用“自上而下”的閱讀模式，調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感知識(shí)儲(chǔ)備。

第二步煉字詞。通過(guò)關(guān)鍵詞的來(lái)揣摩語(yǔ)言的妙處，這是語(yǔ)感最好的培養(yǎng)方式，也是解讀語(yǔ)言背后的情感的突破點(diǎn)。

《背影》文中有“他再三囑咐茶房，甚是仔細(xì)?！薄八麌谖衣飞闲⌒?，夜里要警醒些，不要受涼。又囑托茶房好好照應(yīng)我。”等句子。讓學(xué)生比較加點(diǎn)詞的不同。引導(dǎo)學(xué)生理解“囑咐”，又囑又咐的，強(qiáng)調(diào)的是說(shuō)話的詳盡；“囑托”一詞側(cè)重點(diǎn)在“托”，有拜托之意，重在客氣；“囑”一詞重在吩咐，重在體現(xiàn)出父親對(duì)孩子的教誨上。理解至此，一位慈父的形象躍然紙上，父親對(duì)兒子的深情，學(xué)生可感可知。

文中有“哪知老境卻如此頹唐！他觸目傷懷，自然情不能自已。情郁于中，自然要發(fā)之于外；家庭瑣屑便往往觸他之怒。”句中兩個(gè)“自然”，流露出作為兒子對(duì)父親的一些“反常行為”的理解。至此，兒子對(duì)父親的愛(ài)、感恩和思念之情，自然引出。教學(xué)字詞，如果孤立掌握字詞義，不是學(xué)語(yǔ)言，得把握字詞的語(yǔ)境義，這才是學(xué)語(yǔ)言。

第三步補(bǔ)白。補(bǔ)白可以補(bǔ)充人物的心理活動(dòng)，也可以還原人物語(yǔ)言的弦外之音。

讓學(xué)生再默讀課文，找出文中父親說(shuō)的話，再寫出這些話有什么弦外之音。學(xué)生補(bǔ)出括號(hào)里的內(nèi)容，“（我時(shí)間和體力都）不要緊，他們?nèi)ゲ缓茫。ㄟ@些人照顧不周，你在路上就辛苦了）”“我買幾個(gè)橘子去。（給你路上解解渴，）你就在此地，不要走動(dòng)。（免得我回來(lái)找不到你）”“我走了，到那邊來(lái)信?。ńo家里報(bào)個(gè)平安，好讓大家放心）”“（你趕緊）進(jìn)去吧，里邊沒(méi)人。（行李丟失就麻煩了）”。在補(bǔ)寫中，讓學(xué)生揣摩語(yǔ)言的含義之余，也容易就看出父親對(duì)兒子無(wú)微不至的關(guān)心。補(bǔ)白是訓(xùn)練學(xué)生揣摩語(yǔ)言背后的含義的一種好途徑。

第四步仿寫。教師發(fā)問(wèn)：“這篇文章題目為‘背影，文中也多次出現(xiàn)‘背影，可見(jiàn)‘背影充當(dāng)?shù)氖鞘裁矗俊睂W(xué)生很容易就能夠答出“線索”。接著讓學(xué)生來(lái)動(dòng)動(dòng)筆，以“母親的手”為線索，擬寫一個(gè)提綱，要點(diǎn)明詳寫部分。有學(xué)生這樣列出“一、記憶中的母親的手——柔美、細(xì)膩；二、現(xiàn)實(shí)中母親的手——粗糙、利索（詳寫）；三、設(shè)想中母親的手——衰老、遲鈍。接著，讓學(xué)生寫一段話，表達(dá)對(duì)父親或感激或愧疚或理解……要求是模仿《背影》最后一段的語(yǔ)言表達(dá)形式。

第五步對(duì)對(duì)子。對(duì)對(duì)子可以從單個(gè)詞開(kāi)始，例如《背影》，里面有一個(gè)詞“蹣跚”，我讓學(xué)生在文中找一詞來(lái)對(duì)，學(xué)生經(jīng)過(guò)比較之后答出“躊躇”。一個(gè)外在行為，一個(gè)內(nèi)在心理。我借此再引出去，出上聯(lián)“蹣跚背影，承載慈父關(guān)愛(ài)”，學(xué)生經(jīng)過(guò)一番思考、討論，再加上老師的點(diǎn)撥，整合出“閃爍淚花，表達(dá)孝子思念”。這不只是一個(gè)對(duì)聯(lián)而已，還包含著學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解和“父子情深”的主旨的把握。對(duì)對(duì)子是思想、情感、語(yǔ)言的最佳集合體。

閱讀和寫作教學(xué)同榮共損一體教學(xué)觀，強(qiáng)調(diào)閱讀和寫作是不可分割的一體的同時(shí)，也強(qiáng)調(diào)它們的“同榮共損”的特點(diǎn)。借助閱讀，以滋養(yǎng)、潛移默化為途徑豐富自己的精神世界，以積累為途徑建構(gòu)自己的言語(yǔ)世界。借助寫作，以語(yǔ)言內(nèi)容與形式的模仿、創(chuàng)新來(lái)表現(xiàn)自己的精神世界和言語(yǔ)世界。如果說(shuō)“閱讀的目的是為了更好地生存”，那么，閱讀的立足點(diǎn)就是語(yǔ)言的“用處”。而語(yǔ)言的“用處”無(wú)外乎就在于“說(shuō)”和“寫”。相反，學(xué)生膚淺的閱讀，必然帶來(lái)寫作的言之無(wú)物；寫作的空洞，閱讀肯定是抓不著主旨的，是低效的；閱讀與寫作，一損俱損。潘新和教授說(shuō)：“人有‘發(fā)展性、‘精神性的客觀需要，閱讀是人的‘發(fā)展性、‘精神性需要的前提，而寫作是人的‘發(fā)展性、‘精神性需要的表現(xiàn)。人的發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的表征，不應(yīng)是消極被動(dòng)的‘吸收，而應(yīng)是積極能動(dòng)的‘表現(xiàn)?！?/p>

★作者單位：廣東汕頭聿懷實(shí)驗(yàn)學(xué)校。endprint