對話關乎語文本真

佘蜀強

隨著新課程改革在全國如火如荼地全面鋪延，對話，漸趨徹響于整個語文教育教學領域。巴赫金曾言：“思想只有同他人別的思想發生重要的對話關系之后，才能開始自己的生活，亦即才能形成、發展、尋找更新自己的語言表現形式，衍生新的思想。”對話，關乎語文本真，關乎言語培植，關乎生命勃發。下面，憑依管窺之見，就語文課堂中的“對話”命題，略具淺識。

葉瀾教授曾言：“我們的語文教學，只有充分激活原本凝固的語言文字，才能使其變成生命的涌動。”毋庸置疑，人是會言語的動物。那么，最近貼生命的語文科，自然要勇敢地承擔起對話的重任，并將其持之以恒地串牽于實踐。

對話教學，固然充滿著強大的優勢，但踐行中，仍不乏值得我們深思的問題：為什么有教師很少或者根本不與學生對話？為什么有的對話缺乏語文味？為什么有的對話難以有效啟迪學生心智？如上思量，是進步優化對話教學的礎石，更是始終持有語文課堂生命溫度的要義。

一、基于平等的敢對話

現階段，語文對話教學，經常陷入兩種尷尬困境：一為教師講得眉飛色舞，學生則置若罔聞，甚而死氣沉沉；二為學生討論交流滔滔不絕，而教師則幾乎陷入失語的情狀。前者，備受論者關注，茲不贅言。后者卻應牽提起我們的警覺，因為，在歷經課改未深的地區，這種“課型”正被一些教育行政管理人員誤以為是新課改的成果而納入評價體系。課改倡導學生主體，而這，絕非以教師的失語為代價。在學生主體地位得到充分尊重的同時，教師更應發揮出有力且有效的引領作用。否則，一盤散沙，終不成器。先來看一個課堂實錄的片段：

“‘我同意李陵的勸辭，認為蘇武非常不值！他的兄弟因漢武帝而死，妻兒流離失所，在自己為大漢節義而付出一切時，還讓他有后顧之憂。而蘇武竟這樣愚蠢地為一個無情且無義之人效忠了十九年！學生觀點一出，當即引發了全班學生的一場爭論——

生1：蘇武身為大漢使節，富貴不能淫，威武不能屈，這是為‘氣節而苦苦堅守，名留千古，又怎么不值！

生2：—個人若為他忠心耿耿，卻不被愛惜重用，就不值得。蘇武歸漢，賜不過二百萬，位不過典屬國，無尺土之封，而妨功害能之臣盡為萬戶侯。蘇武為漢，犧牲了十九年的寶貴光陰，回報卻如此之低。

生3：蘇武的堅守是徒勞的。他為大漢天子堅守所謂的‘氣節，而大漢天子卻是非不分，不能保護好他的家人，為這種人盡十幾年的忠貞，代價似乎太大了。”（摘自賴端梓《高中語文對話型閱讀教學實踐與反思》，湖南師范大學碩士學位論文，2012年05月）

這一課堂教學片段中的對話不可謂不精彩。然而，細味其里，我們不難發現，作為“引導者”的教師，在這一部分中幾乎失語。有人會說，要給予學生充分的討論時空，那么，學生討論之后呢？摘引文獻篇幅所限，或許后面有教師的相關點評。但是，在學生魚貫討論交流的過程中，教師真的只能選擇無動于衷嗎？如何理性地審議尋問，還需要平心而論的心態，還需要進步探究的學思。

如果在當語時，教師失語或少語，帶來的將是學生思想的散漫與學識的浮華。那么，究其背里，教師失語的原因為何？不可否認，造成教師失語的窘困，成因多維。就所見所感，筆者以為，教師匱乏相應的學科知識儲備，無法有效捕捉學生討論的契合點，是為很大緣由。再看特級教師黃厚江執教《裝在套子里的人》中的課堂實錄片段：

“師：我們一起來思考一個問題，這篇小說在翻譯時，標題有兩種譯法，還有一種譯法為‘套中人，現在大家比較一下哪個更好。（學生分組討論）我們分別請一個代表發言。先請認為‘套中人好的代表發言。

生：我認為，這一個‘裝字非常重要。

師：為什么呢？

生：因為一個‘裝字告訴我們，別里科夫成為套中人，不是他自己的責任，是別人，是沙皇專制制度的罪惡。

師：同學們，這兩個不同譯法的標題或許各有千秋，但這個‘裝字的作用確實不可忽視，他點明了小說的深刻的主題，告訴我們，別里科夫成為套中人固然有自身的原因，但更重要的是專制制度對知識分子的壓制和毒害。可見作者的矛頭不是指向別里科夫。而是指向——

生：沙皇專制。

師：同時，更深刻地告訴我們，別里科夫也不是個別現象，而是——

生：一類人。

師：從什么地方可以看出，別里科夫是一類人呢？

生：課文最后。

師：好，我們來一起看小說的結尾。這段話四個句子有兩層意思，大家看表示兩層意思過渡的詞語是什么，兩層意思的重點又是什么。

生：‘可是。

師：從這個過渡詞語可知意思的重點在前還是在后？

生：在后。

師：在哪一句？

生：在最后一句。”（摘自黃厚江《黃厚江講語文》2008年01月）

片段中，黃老師沒有將“好”與“不好”的問題拋擲出來，任由學生發揮，不加引導。相反，黃老師連用兩個“不是……而是……”，引導學生得到“一類人”的認識，隨后進一步索解文本，追問“從什么地方可以看出，別里科夫是一類人呢？”最終在文尾完成了回歸文本并印證學生認識的完美演繹。這，便是語文教師的專業敏感與生命魅力。

二、基于文本的真對話

前文提及，語文教師當語則語，那么，緊承而來的便是：當語要語真語。伽達默爾曾說：“只有讓詮釋者被文本主題推動著，在主題方向上作進一步的探究時，才會出現真正的對話”。立足文本是能順利開展高效對話的先決要件。我們來看一個關于《老人與海》的課堂片段：

“師：‘學習了這篇課文，你覺得老人是個成功者還是失敗者？

生1：‘我覺得老人是個成功者，捕獲了一條比自己的小船還要大的馬林魚。

師：‘很好，還有誰來說？

生2：‘我覺得老人是個失敗者。他沒有成功地把魚帶回來。

生3：‘我也覺得老人是一個失敗者，作為一個漁夫，專業的捕魚者，居然那么多天都沒有打到魚。放在現在，早被解雇失業了。

師：‘這樣的想法倒是與眾不同，有道理，繼續說。”（摘自白海賓《高中語文對話教學問題及策略研究》，重慶師范大學碩士論文，2011年04月）

這個教學片段，后面兩個學生的觀點明顯悖于文章的價值取向，教師的肯定反而將學生置于更大的錯誤深淵。雖然，文本解讀的多元化趨勢，已經不可阻遏，但多元解讀終究不是無元解讀。下面是特級教師嚴華銀教授孫犁《荷花淀》時，引導學生分析水生嫂對話的一個片段：

“‘你走，我不攔你。家里怎么辦？一個學生點評說：‘這一對話顯然可以看出水生嫂的內心矛盾，面子上，從大道理上，她不能不支持丈夫，但從家庭角度計，從個人情感計，她又不忍心丈夫離開。

老師這樣‘追問：‘你的分析是有道理的。那我想進一步與你討論，那你認為，在水生嫂身上，這個矛盾是真的矛盾嗎？

學生一答：‘不是。

老師又問：‘那是為什么？

學生一答：‘因為整體看，從前后文看，她是識大體，顧大局的。

老師問：‘既然這樣，你的面前的矛盾說是不是很準確呢？

學生一答：‘不很準確。

老師：‘那應該如何說？

學生一：‘我覺得應加上：當然，這種矛盾也是表面上的，實際上，又是不矛盾的。

老師：‘那你能夠把不矛盾解釋得更清楚更深度一點嗎？比如說，既然如此識大體，顧大局，又為什么要說‘家里怎么辦這樣拖后腿的話呢？

……

學生二答：‘我以為這是水生嫂的幽默。

學生三答：‘我覺得這個特定的氛圍中，水生嫂將與朝夕相處、深情相愛的丈夫生離死別，不可能冒出什么幽默。我理解，這應是水生嫂希望丈夫明白他離家后家庭的難處，知道她在家中將要承擔的辛苦，從而更多地理解自己，看重自己，特別是離別前能夠對自己更多安慰和愛撫。”（摘自嚴華銀《嚴華銀講語文》，語文出版社，2008年）

嚴老師緊握“矛盾”一詞，由表及里，層層深入，始終將文本置于中心，以文本推動深入對話，以對話深度解讀文本，最終讓學生深刻感受到水生嫂復雜而細膩的心理活動，開掘出貨真價實的語文味。

三、基于追問的巧對話

對話，需要智慧。追問，不僅是師生對話的重要交流平臺，更是師生對話的重要評價手段。例如，筆者在一次練習評講中遇到杜甫《月夜》“何時倚虛幌，雙照淚痕干。”一句，其中有一個詞語“虛幌”，不少學生認為是“窗簾”。我這樣追問：“如果是‘窗簾的話，那么，從‘倚字來看，你覺得詩人和他妻子是在一間屋里嗎？”學生思考片刻，有的回答：“不是的，應該是一個在屋外，一個在屋內。”我問：“那么，誰在屋外，誰在屋內呢？”有學生說：“應該是杜甫在屋外，他的妻子在屋內。”我問：“那么，你們認為這樣的情景與詩歌的感情基調是否相符呢？”一些學生會意生笑，笑聲中已然認識到前面回答的不準確。

在“對話——評價——對話”的往復中，追問——一條絕妙的教學路徑，可以將課堂品質不斷引入深層。循此蜿蜒，我們必定能讓語文課堂充溢著更多平等與智慧。

另外，我們應該警覺，對話教學并非萬能：

“對話理論是我們語文教學研究與實踐新的、極其寶貴的精神資源，如果視而不見，將是我國語文教育極大的損失，可能會由此拉開我們語文教學與世界先進水平的差距。于是我在2001 年開始發表文章將它引入語文教育領域。當時失之膚淺和粗糙，直至現在也沒有什么大的長進。例如我最初的文章就片面地把整個語文教學理解成為對話，后來才發現‘教學和‘對話在本質上難以兼容，于是予以糾正，強調語文教學的對話性，這算是往前進了一小步。……首先，聽說讀寫都應該是對話；其次，語文教學應當有對話的部分或成分；再次，即使是非對話的活動，教師也應當具有對話精神；最后，也是最重要的，語文教學歸根到底是為了造就對話者。”（摘自李震、王尚文《關于“語文教學對話”的對話》）

日常教學中，我們經常會提設一些話題以供課堂對話交流。然而，其結果往往是，經歷漫長的等待后，發言交流的學生依舊寥寥無幾。對此，我們不必過分著急。因為，或許，他們的沉默代表著一個教育時代的即將逝去，而你的堅守，昭示著另一個教育時代的艱難欲出。

（作者單位：四川資陽市樂至縣樂至中學）