中學古典詩詞教學的敘事視角

■馬玉霞

(廣東省東莞中學松山湖學校)

詩歌，特別是古典詩詞，是最優美、最凝練、最富意蘊的文學樣式，具有極高的文學與美學價值，是中學語文教學的重要內容。傳統的詩歌教學，意象、意境賞析或者詩歌技巧分析不失為一種有效的方法，但任何方法都有其特定的使用范圍與對象，對于即景抒情和因情造景的抒情詩而言，這種方法自然有效;對于敘事詩而言，則未免無能為力。即使對于抒情詩，若一味使用這種方法，也容易和學生的生活經驗疏離，不能將學生盡快帶入詩歌特定的情境中，使詩歌教學顯得美感有余而生氣不足。

本文嘗試從敘事的視角審視古典詩詞，挖掘詩歌內外的精彩故事，并用之于詩歌教學，使課堂不僅有美感，有韻味，也有生活，有情趣，讓學生獲得情感的立體體驗，并在此基礎上進行思維的訓練以及詩藝的探討。

一、古典詩歌中敘事因素的存在及其對詩歌教學的意義

從文學表現的內涵、特質和基本手段看，中國文學存在兩大傳統，即抒情傳統和敘事傳統。中國古典詩詞經常被作為抒情文學作品看待，但“也完全能夠放在文學史總的敘事傳統中，即用敘事視角來論述”(董乃斌《古典詩詞研究中的敘事視角》，《文學評論》2010 年第1 期)。中國文論中關于文學創作的動因，有所謂“物感說”“事感說”，指的都是外界的“物”或各種各樣的“事”促發了文學的創作，所謂“歲有其物，物有其容;情以物遷，辭以情發”(《文心雕龍·物色》)、“饑者歌其食，勞者歌其事”(何休《公羊傳解詁》)、“感于哀樂，緣事而發”(《漢書·藝文志》)，就都是很典型的說法。

“既然詩歌乃至一切文學創作都與某種‘事’有關，都不同程度地是‘感于哀樂，緣事而發’的結果，那么在這種創作活動的作品中這樣那樣地、程度不同地包含著‘事’，豈不是很自然的嗎?”(董乃斌《古典詩詞研究中的敘事視角》，《文學評論》2010 年第1 期)這種對詩歌特點的新的認識，為中學詩歌教學提供了新的視角與方法。

入選中學課本的古典詩詞(包括課內與課外兩部分)多為名篇佳作，藝術性、思想性兼備。以敘事的視角解讀這些詩詞時，一首簡短的只有幾個詞語或語言片段的詩詞便可能蘊藏著一個或多個精彩的故事，傾吐著一個人或一代人的心曲，甚至裹卷著一個時代的風云。以事導詩與傳統意象、意境分析等相結合，可以增強詩詞的趣味性以及學生情感與思想體驗、認識的深度，同時與中學生喜情節故事、形象思維發達的心理與思維特點相適應，能使古典詩歌教學收到較好的效果。

二、古典詩詞敘事的三種類型

古典詩詞中的敘事，主要可概括為三種情況:一種是事在詩詞之內，另一種是事在詩詞之外，第三種情況則是詩詞內外都有事。

以入選初中課本的詩歌為例，第一種，事在詩詞之內。《木蘭詩》《石壕吏》《羌村三首》是典型的敘事詩，其中《木蘭詩》被稱為古代敘事詩“雙璧”之一，其情節的裁剪、詳略，人物形象的塑造都堪稱經典。杜詩有“詩史”之稱，《石壕吏》講述石壕吏乘夜捉人，連老婦也被抓服役的故事，既可與“三吏三別”中其他詩歌一起構成連串事件，本身也猶如一幕沖突激烈的獨幕劇，在事件中反映深廣的社會內容。《羌村三首》可看成是“組詩”，從三個不同的角度展現了唐肅宗至德二年(757)，詩人因觸怒肅宗被放還鄜州羌村回家探親時的生活片段，三首詩蟬聯而下，構成了詩人的“還鄉三部曲”，也構成了一幅“唐代亂離圖”。這些敘事詩本身就是在講述故事，其故事性自不待言。

以上所舉諸例均是典型的敘事詩，至于一些傳統意義上的抒情詩，其內部也蘊含著一定的敘事因素。譬如《茅屋為秋風所破歌》敘述作者的茅屋被秋風所破，茅草被群童哄搶以及一家遭受雨淋的痛苦經歷;《過故人莊》講述詩人受鄰人之邀前往農家做客的所見、所聞、所做、所感;《歸園田居(其三)》講述詩人辭官歸鄉后，由朝至夕的田間勞作之情形與心理;《白雪歌送武判官歸京》以西北邊塞壯麗景色為背景，描寫了邊塞軍營送別歸京使臣的熱烈場面。這些詩歌中也都有著明顯的敘事線索及情節，人物形象也較鮮明，都可看做是事在詩歌之內的類型。

第二種，事在詩歌之外。這一類多為一些抒情色彩較濃郁的詩歌，其中最典型的如李商隱的《無題》詩，其“相見時難別亦難”一詩，首聯、頷聯或直接抒情，或比喻暗示，只有頸聯“曉鏡但愁云鬢改，夜吟應覺月光寒”具有有情人于兩地各自思念的畫面，有了一定的敘事味道，尾聯亦可視為人物內心的獨白。這類無題詩，主題鮮明，但主人公形象不鮮明，敘事色彩較淡，可以視為是“事在詩外”的類型，當然從詩人一面來說，是有其本事的，只是在創作中將真事隱去，或寫出來的只是一鱗半爪、蛛絲馬跡。也正因如此，便有研究者以考據辦法孜孜追索被隱晦的本事，形成被稱為索隱的研究方法。這類詩歌中的“隱事”可引導學生課下探究，不必作為此類詩歌學習的重點。

另像陸游的《卜算子·詠梅》、劉禹錫《秋詞》、王安石《登飛來峰》等寫景抒情或說理性較強的詩歌中，雖也有畫面描寫，如《卜算子·詠梅》對驛外斷橋邊梅花寂寞、零落的描寫，《登飛來峰》對飛來峰景色的描寫，但它們或側重于抒情或側重于說理，事件倒在其次，所以也可把這類詩歌當做“事在詩外”的類型，不必硬要引出事來。

第三種，“詩歌內外皆有事”。這類詩歌較多，如《觀滄海》《江南逢李龜年》《酬樂天揚州初逢席上見贈》《望洞庭湖贈張丞相》《十一月四日風雨大作》《相見歡·無言獨上西樓》《江城子·密州出獵》《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》《武陵春》《泊秦淮》等，這些詩詞無論從詩題透露出的信息，還是詩句中對事件細節的描繪或敘述，都可以看出事件的穿行，同時，詩詞之外也隱含了一定的事件。如《觀滄海》寫出了曹操“東臨碣石以觀滄海”的事件和所見之景，同時也隱含了其逐漸橫掃群雄的歷史事件和欲統一國家的雄心壯志。《江南逢李龜年》寫出了詩人與舊時相識——著名音樂家李龜年相逢于落花飄零的江南的事件，隱含了造成唐王朝衰落的安史之亂及其帶來的社會巨變。《酬樂天揚州初逢席上見贈》中，詩人追述了二十三年謫居于巴山楚水荒涼之地，如今與白居易相逢于揚州席宴之上，有感友人的鼓勵而振奮精神之事，暗含了詩人參與王叔文集團的政治改革而引起的仕途與人生沉浮以及詩人雖挫彌堅，豁達、堅毅、昂揚的精神。《相見歡·無言獨上西樓》更是詩內外皆有事的典范之作，詞內敘述詞人深夜孤身登樓與所見之凄涼秋色，抒發去國懷鄉之離愁，然而蘊藏在這“剪不斷、理還亂，恰似一江春水向東流”的離恨中的卻是詞人由一國之主淪為階下囚后的一般人難以想象的家國之痛。亡國的悲痛、屈辱，巨大的生活落差，全蘊含于這看似細微的生活片段的敘述描寫之中。對這首詞而言，詞內的故事只是影子，詞外的故事才是心靈，這首詞也正是因為蘊含了深廣的社會歷史內容以及深刻的人生感悟才充滿了豐厚的內涵與無窮的藝術張力。

當然，詩歌，尤其是律絕與詞，其中的敘事不可能像小說、戲劇那樣有著激烈的沖突、完整的情節，“它往往是通過截取一個或幾個內涵豐富、富有動態性的畫面(場景)，推出作品的主人公，講述與他(她)有關的故事片段，勾勒與其有關的典型細節，營造出一種隱含著某個更大更復雜故事的詩意氛圍”(董乃斌《古典詩詞研究中的敘事視角》，《文學評論》2010 年第1 期)，但這也說明詩詞中確實可以梳理出敘事性因素，從而使詩歌賞析走向生動活潑之路。

三、古典詩詞教學中敘事視角運用的幾種方法

從敘事視角來解讀詩歌和進行教學設計的方法應該是多樣的，可根據詩詞自身的特點靈活處理。本文主要介紹常用的兩種方法。

1．事件表演法

這種方法適用于“事在詩歌之內”的類型。因為這一類型的詩歌，其內部即包含了生動豐富的敘事因素，故可通過學生的表演增強他們對詩歌的體會。

如學習課外詩歌中李益的《喜見外弟又言別》，詩曰:“十年離亂后，長大一相逢。問姓驚初見，稱名憶舊容。別來滄海事，語罷暮天鐘。明日巴陵道，秋山又幾重。”詩歌講述了詩人與外弟意外相逢、相認的戲劇性故事。可以請學生在理解詩意的基礎上，將詩歌改寫成小劇本，然后協作表演詩歌里的故事。教師亦可展示自己的“劇本”供學生參考。下邊是根據詩意改編的一個戲劇片段《戲劇性的相逢》:

弟:敢問先生尊姓?

李:小生姓李。先生貴姓?

弟:在下姓盧。敢問先生是哪里人氏?

李:小生姑臧人氏。不知先生哪里人氏?

弟:在下乃涼州人氏。

李:啊，我有一表弟即涼州人氏，亦與先生同姓，看來今日與先生相聚也是緣分。

弟:敢問令弟大名?

李:愚弟姓盧名安。

弟:盧安?盧安?

李:怎么，先生認識愚弟?

弟:敢問先生大名?

李:小生李益。

弟:李益，啊，啊，兄長，我就是盧安啊。

李:什么?你是盧安?兄弟，兄弟……

在整個寫劇本和表演過程中，學生熱情高漲，興致盎然。最后教師問道:“這種戲劇性的場面是什么原因造成的?”用“事件表演法”，深化了學生對亂離時代給人民造成的辛酸與苦痛的認識。

2．故事拓展法

這種方法可用于那些“事在詩外”或“詩歌內外皆有事”的類型。詩歌總是在特定背景下創作的，經常牽涉到特定的人物、事件，又喜用典，而這些內容關系甚至決定著對詩歌的理解。對詩歌外的故事，教師可要求學生預習時搜集相關資料，或課堂提供資料，為學生搭建起從詩外之事走向詩內之境的橋梁，從而促進學生對詩歌的深層理解。

如《江南逢李龜年》一詩，作者通過對李龜年今昔境遇的對比，抒發了人生的深沉感慨，并且將個人命運和時代命運聯系起來，唱出了唐朝由盛而衰的哀歌。可以說，對李龜年經歷的了解直接關系到對這首詩主旨的理解。雖然詩中也有“岐王宅里尋常見，崔九堂前幾度聞”這樣對于李龜年經歷的描寫，但是遠遠不夠，教師可以采取如下步驟引導學生走進李龜年的世界:

第一步，拋出思考題:“在皇室貴胄、帝王寵臣家里經常見到李龜年，這說明當年的李龜年是個怎樣的人物?當時的社會風尚、狀況又如何?”引導學生圍繞人物展開對當時社會風尚、狀況的思考。學生自可推斷出李龜年是一個聲名顯赫的大歌唱家，否則他沒有機會出入像岐王王府、崔九官邸這樣尊貴、高雅的場所。進而推想出開元天寶年間的盛唐時期，是一個崇尚文藝的時代，是一個有著豐富多彩的精神生活的時代，也是一個國力強盛、經濟繁榮的時代。

第二步，以精彩故事加深對詩歌人物及詩歌主題的理解。如設計問題“你知道李龜年的故事嗎”，引出學生對這一承載了詩歌主題的重要人物的探尋。教師在學生發言后可補充故事:

一個春日的清晨，唐玄宗和楊貴妃在宮中沉香亭觀賞牡丹花，面對如花的楊貴妃，玄宗命歌擅一時的李龜年獻樂。但又不滿賞名花、唱舊詞，于是宣翰林供奉李白立進新辭。“天子呼來不上船，自稱臣是酒中仙”的豪氣縱橫、狂放不羈的李白乘醉援筆賦詩，寫下了《清平調辭》三章。龜年當即為之譜曲，在梨園弟子的絲竹聲中唱出了他這一生中最嘹亮、最美麗的歌:“云想衣裳花想容，春風拂檻露華濃。若非群玉山頭見，會向瑤臺月下逢。”(參見唐人李濬的《松窗雜錄》)

至此，學生已經被詩歌內外精彩的故事所吸引，眼前仿佛拉開了一屏巨大的歷史帷幕。當他們感到李龜年昔日之煊赫和今日之潦倒所產生的巨大反差時，對詩歌便有了深入的理解。

總之，以敘事視角解讀詩歌，為詩歌教學提供了一種新視角、新方法，注入了新的活力。當然，任何方法都要與具體內容相適應，不可僵化對待，同時也要與其他方法相結合，只有這樣才能使之發揮應有的效力，收到良好的教學效果。