兩種時間在語文教學中的對視

■陳正君

近幾年西方敘事學研究很熱，有研究者稱之以“顯學”。這一門學問中的一些理論也被中學語文教學研究者引用，提出了一些方向性的指引，但能夠與教學實踐結合并能達到一定層次的還不多見。筆者在研讀了西方敘事學的相關理論之后，對其關于“時間”的分類非常感興趣，認為把時間分為“故事時間”和“話語時間”，使得語文領域中的一些概念方法立刻簡明了，或者說找到了一個非常方便學生理解的切入點。而這一種基于敘事學的切入也突破了傳統意義上的經驗式切入，大大豐富了我們的語文教學。

首先有必要簡單了解兩個時間的概念。敘事學關于敘事與時間的研究主要從“故事”與“話語”關系入手，分析時間在兩個層面的結構，揭示兩個時間之間的差異。“故事時間”是指所述事件發生所需要的實際時間，“話語時間”指用于敘述事件的時間，通常以文本所用篇幅或閱讀所需時間來衡量。打個比方，就像一場足球賽，從球員入場到終場哨響是故事時間，這個時間內發生的一切是永恒不變的。而剛剛從賽場出來的球迷在描述這場球賽的時候，他可能會對某個瞬間的進球津津樂道，而不是按照比賽進程來機械復述，這就是話語時間。話語時間在某種意義上說是打破故事時間之后的產物。當我把這一概念運用到日常教學中后，發現一切都有了新的解讀。

以教授《陳涉世家》(人教版九年級上冊)第三段“發動起義”為例。

吳廣素愛人，士卒多為用者。將尉醉，廣故數言欲亡，忿恚尉，令辱之，以激怒其眾。尉果笞廣。尉劍挺，廣起，奪而殺尉。陳勝佐之，并殺兩尉。召令徒屬曰:“公等遇雨，皆已失期，失期當斬。借第令毋斬，而戍死者固十六七。且壯士不死即已，死即舉大名耳，王侯將相寧有種乎!”徒屬皆曰:“敬受命。”

這一段文字可以概括為兩件事，即“吳廣劍斬將尉施小計”和“陳勝召令徒屬舉大名”。首先我與學生一道從“故事時間”的角度分析比較兩件事的用時，學生經過討論，初步認定前者“醉—辱—笞—殺”可能要用3 個小時以上，而后者“激情演講”怎么也用不了半小時。而從“話語時間”的角度來看，前者所用篇幅41 字，而后者用了58 字。在兩個時間的對視中，明顯不是對等的。這是為什么呢?這個問題非常新穎，同學們開始討論，并最終從主要人物和敘述詳略關系上找到了答案。如果沒有兩個時間的對比分析，我們也可以講主要人物和詳略關系，但學生理解起來就沒有這么生動。故事還原與文本分析之間就找到了有機的聯系。

以上例子主要是突出“話語時間”，其實我們也可以通過文本來還原“故事時間”，增加學習的趣味性。以九年級上冊的《唐雎不辱使命》為例。

秦王使人謂安陵君曰:“寡人欲以五百里之地易安陵，安陵君其許寡人!”安陵君曰:“大王加惠，以大易小，甚善;雖然，受地于先王，愿終守之，弗敢易!”秦王不說。安陵君因使唐雎使于秦。

秦王謂唐雎曰:“寡人以五百里之地易安陵，安陵君不聽寡人，何也?且秦滅韓亡魏，而君以五十里之地存者，以君為長者，故不錯意也。今吾以十倍之地，請廣于君，而君逆寡人者，輕寡人與?”唐雎對曰:“否，非若是也。安陵君受地于先王而守之，雖千里不敢易也，豈直五百里哉?”

顯而易見，從“故事時間”來看，“安陵君婉拒秦使”比“唐雎一對秦王”用時要長，但“話語時間”卻要短。在分析了作者的用意之后，我針對前者提出了兩個問題給學生討論，一是秦使提出易地，安陵君一定會與謀士們商議，唐雎會說什么?二是唐雎出使前夜可能會做什么?真是一石激起千層浪，學生對基于文本的故事還原非常感興趣，種種聯想與設計紛至沓來。

以上兩例只涉及“話語時間”的時距，它在文本中主要表現為詳略。其實“話語時間”還包括時序和頻率兩個方面。“故事時間”是完全依照“自然時序”推進的。而“話語時間”則可以出現倒錯現象。如八年級上冊《背影》一文，開頭即是:

我與父親不相見已二年余了，我最不能忘記的是他的背影。

那年冬天，祖母死了，父親的差使也交卸了，正是禍不單行的日子。……

從眼前到回憶，倒敘手法展開“話語時間”。在一些作品中還會有插敘或補敘，都可以從兩個時間的角度去分析。“話語時間”的另一個要素是頻率，即一個事件出現在故事中的次數與該事件出現在文本中敘述(或提及)的次數之間的關系。比如《背影》中四次提到背影，就是非常明顯的例子，以此來表達父子深情。魯迅《祝福》中的祥林嫂重復敘述她的兒子被狼吃掉的事件更為我們大家所熟悉，這一手法揭示了作品對聽者麻木不仁的深刻批判。

從兩個時間的對視來分析文本并引入課堂，是閱讀教學的突破。不要小看這一點點的變化，它折射出了文本解析的敘事性轉向。事實上，寫作教學也非常適合。

我以《語文教學與研究》2011 年第7 期上的一篇學生習作《和解術》為例，引導學生建立“打破故事時間”的敘事模型。

我家的鏡框里，鑲著兩份精美的禮儀電報。我們全家都非常珍惜。

多年前的一個冬天，爸爸媽媽因為家里一些雞毛蒜皮的小事鬧矛盾，一連三四天都在吵架，越吵越厲害。媽媽整天在家慪氣，有時還嚷著離婚。親戚朋友分頭勸說，可他倆誰也不肯主動認錯。最后，爸爸一氣之下，離開家到外面打工去了。從前，家中充滿了歡聲笑語。爸爸輔導我功課，媽媽為我織毛衣。可自那以后，媽媽整天躺在床上唉聲嘆氣，常常只有我獨自在燈前吃著冷飯，暗暗流淚。

星期天我去郵局寄信，郵局的阿姨正在向一位顧客介紹禮儀電報的用途和用法。我一邊聽一邊看著柜里精美的賀卡，想到一直鬧著別扭的爸爸媽媽，我也要了兩份禮儀電報……

第二天下午，一位郵遞員叔叔走進我家，把一份禮儀電報遞給媽媽。媽媽捧著那精美的新年賀卡，看著上面充滿溫馨的圖案和祝福的詩句，露出了驚喜的神情。她急忙翻開電報看里面的內容，一看是爸爸發來的，臉又變得嚴肅起來了。我搶過電報，大聲讀起來:“梅，上次是我的錯，請原諒!這么久以來讓你受苦了，我元旦回來給你賠罪。”媽媽聽著一愣，不相信似地拿過電報，仔細看了一遍，漸漸地，她臉上的嚴肅的神情消失了，不解地問我:“這電報怎么還帶著賀卡?”她一邊輕輕地數落著爸爸，一邊喃喃地說:“也難為他想得出……”我心里暗暗高興，連忙說:“媽媽，爸爸已經承認錯誤了，咱們就原諒他吧!”媽媽沉思了一會，點點頭。

元旦那天，爸爸果然回來了，他還買了不少好吃的。見了面，媽媽和爸爸還有點不自然，我千方百計地逗他們說笑。不一會，他們就心平氣和，有說有笑了。忽然，爸爸發現了桌上的那份禮儀電報。他一愣，打開皮包，拿出了一份一模一樣的電報。我剛想阻攔，但媽媽已經看到了。兩份電報的內容相差無幾，只不過爸爸的那份發報人是媽媽。他們的臉上頓時露出了疑惑的神情，幾乎異口同聲地說:“這份電報不是我發的。”氣氛頓時變得緊張起來。我一下子慌了神，臉都紅到耳根了。爸爸媽媽也發現我的神情不自然，他們愣愣地看了我好半天，然后突然明白了什么，不禁百感交集。后來，他們兩個人都笑了起來。

“爸爸媽媽和解了。”看到爸爸媽媽重歸于好，我興奮地跑過去抱住了他們。

鏡框里那兩份精美的禮儀電報就是爸爸媽媽事后鑲進去的。看著它，我就想，沒有哪個家庭是沒有矛盾的，其實有矛盾并不可怕，可怕的是矛盾出現之后不能和解。我還想，和解也是一種藝術，而且這種藝術在生活中處處用得上。

這篇習作的“故事時間”應該是這樣的:多年前的一個冬天，父母吵架分居——星期天我買禮儀電報——(寫、發電報)——第二天媽媽收到電報——(爸爸收到電報)——元旦爸爸回家明白電報來由——父母和解鑲電報——我睹電報發感想。但在“話語時間”中不僅把睹鏡框提到了前面，還省略了括號中的內容。在作文教學中，我先讓學生還原“故事時間”，然后對比分析，如果文章按“故事時間”來寫，把省略的部分補進文中，會怎么樣呢?學生很快發現，如果把“寫、發電報”的內容寫出來，就顯得重復啰嗦;如果把“爸爸讀電報”的內容也寫出來，就會與第一人稱視角相違背，變成了全知視角，顯然是不合理的。通過這層分析，學生不僅認識了兩個時間的關系，還與敘事視角結合起來了，這是很難得的。學生們發現這樣處理之后使得文章結構新穎，有了懸念，吸引讀者。更有細心的同學發現，“揭開電報真相”的部分是用“忽然，爸爸發現了桌上的那份禮儀電報”來推動的，非常突兀，有些失真。這也說明，在打破“故事時間”時，由于一些不當的處理，會出現“不可靠敘述”現象，這也是我們處理“話語時間”應該注意的。由此推廣到作文訓練的其他方面，觀察訓練側重“故事時間”，片段寫作訓練則側重“話語時間”，然后進行比較，讓學生認識到生活與作文的不同，并能在作文中運用兩個時間的組合，寫出一些包含多層敘述空間的文章來。這樣，也就避免了那些味同嚼蠟的“流水賬”。