“問題—討論”教學模式的建構與探索

王興福　毛巍威

摘 要： 為提高實驗課程教學質量，培養學生的科學實驗能力，本文鑒于《大學物理實驗》在理工科院?；A課中的重要地位，本著貫徹以學生為本的理念，積極探索“問題—討論”教學模式的建構和實施方法，并在南京郵電大學2013級隨機選取自然教學班，科學有效地開展討論教學模式的實踐。

關鍵詞： “問題—討論”教學模式 《大學物理實驗》 課程改革

《大學物理實驗》是一門獨立設置的公共基礎課，是理工科學生接受科學實驗能力培養的開端。通過本課程的學習，學生得到從事科學實驗的基本訓練。針對《大學物理實驗》在理工科院校基礎課中的重要地位，有很多關于該課程的教學改革的文章，但是多數文章的內容僅停留在理論層面，真正在實踐教學中運用的文章很少。因此，在大學物理實驗中采取教學探究的實踐十分必要且可行。

一、“問題—討論”教學模式的建構

1.“問題—討論”教學模式在《大學物理實驗》課程中應用的可行性

（1）實驗內容的獨立性

一般課程的章節安排都是前后銜接和逐步深入的，如果前面的內容不學，后面的知識點就無法理解?！洞髮W物理實驗》課程有其特殊性，各實驗內容之間大多是相互獨立的，每個實驗如同一個小的實驗課題，前后順序是可以任意選擇和組合的。

（2）大學生的基本素質

在經過系統的中小學基礎教育后，大學生掌握的基礎知識較完整，基本技能較扎實，為討論教學的進行奠定了一定的知識基礎。大學生一般都具有對新事物的探求欲望，思維活躍，討論教學能激發他們獨立的個性和自我表達，滿足他們探求新事物的愿望，易于得到他們的配合與合作。

（3）高校教師的科研素質

大部分高校教師不僅承擔教學任務，而且承擔各類科研課題工作，他們在做科學研究方面有豐富理論和實踐經驗。因此，高校教師可以把從事科研工作的方法，移植到一線的教學工作中，對教學研究的數據進行科學分析。同時，在指導學生時，言傳身教，將研究問題的方法教給學生。

2.《大學物理實驗》課程“問題—討論”教學模式的實踐

（1）課前準備階段

為了讓學生全面參與，充分體現學生的自主性，根據班級人數，對學生進行分組，一般五六人為宜，每組都有一次作為主講小組的機會。所有學生都要在預習時認真閱讀教材和資料，經過深入的思考，列出自己的不解之處，并在預習報告中提出一兩個原創性問題。主講小組需要團結協作，課前進行必要的準備和討論，有效分析課程內容，理清邏輯關系，找到實驗的重點和難點，準備幾個具有代表性的問題，供課堂討論。為了使主講小組學生對所講內容深入理解，教師可在課前提供實驗儀器，給予相應的引導，不直接給出對錯的判定。為保證課堂討論的順利進行和討論內容的有效限定，主講小組需在課前將講授內容和討論成果以課件的形式發送給教師，教師對內容進行審核，并對課件的制作和內容提出修改意見。

（2）課堂實施階段

為充分提高每個學生的參與度和綜合能力，主講小組的主講人由教師隨機指定，剩余的人為主要回答人。首先，由主講人對實驗原理和實驗步驟進行詳細講解，教師對其講授內容中的知識性錯誤和不準確的表達進行指正，對其講解過程中的互動性和言談舉止等作出評價，并提出中肯的可改進和提高的方法。其次，主講人提出討論中擬定的問題供所有同學一起討論，并可隨機指定同學進行回答。再次，每個學生也可提出自己預習中擬定的原創問題，并可對主講小組中的任何一個同學進行提問。最后，由教師對某些爭議問題進行相應的解答。

二、“問題—討論”教學模式的評價

本次教學實踐選取三個自然班級作為實驗樣本，記為實驗樣本1、實驗樣本2和實驗樣本3；選取兩個自然班級為對照樣本，采用傳統教學模式，記為對比樣本4、對比樣本5。其中，實驗樣本3和對比樣本5為強化班。

表1 平均實驗成績比較

從表1可以看到，相對于傳統教學模式，采用新的教學模式后，實驗樣本1和實驗樣本2的各項成績都相對于對比樣本4有不同程度的提高。從強化班的對比實驗中能得到類似的結論：實驗樣本3的各項成績相對于對比樣本5都有小幅提高。另外，采用新的教學模式后，實驗樣本1和實驗樣本2的成績已經比較接近對比樣本5（采用傳統教學方式的強化班）。

圖1 平均實驗成績柱狀圖

通過各項平均成績的柱狀圖比較（見圖1），可以清晰地看出“問題—討論”教學模式的施行，能使學生小幅提高實驗成績。原因在于新的教學模式使得學生主動參與實驗，積極思考，對概念、原理和操作等的理解加深，從而有效提高學生的實驗成績。

表2 總評成績分數段統計

從各實驗樣本的分數段統計（見表2）進行分析，與對比樣本4比較，實驗樣本1和實驗樣本2的正態分布更為合理，90—100分數段分布有一定的比例，而60—69分數段分布極少甚至沒有，較多分布在80—90分數段。與對比樣本5比較，實驗樣本3的高分段比例增加，低分段比例減少。

通過分析可知，采用“問題—討論”教學模式后，實驗樣本相對于對比樣本，各項平均成績均有不同程度的提高，分數段的分布情況也向高分段移動，教學效果顯著增強。在今后的教學活動中，可以進一步增加樣本數量，不斷完善教學比較手段，以期取得更好的教學效果。

參考文獻：

[1]王旗，劉靜，婁曉燕.討論式教學在大學物理實驗中的應用[J].大學物理實驗，2012，25（1）.

[2]關立強.大學物理實驗課程中的討論式教學[J].科技信息，2013，34.

基金項目：南京郵電大學實驗室工作研究課題（2014XSG17）。endprint

摘 要： 為提高實驗課程教學質量，培養學生的科學實驗能力，本文鑒于《大學物理實驗》在理工科院?；A課中的重要地位，本著貫徹以學生為本的理念，積極探索“問題—討論”教學模式的建構和實施方法，并在南京郵電大學2013級隨機選取自然教學班，科學有效地開展討論教學模式的實踐。

關鍵詞： “問題—討論”教學模式 《大學物理實驗》 課程改革

《大學物理實驗》是一門獨立設置的公共基礎課，是理工科學生接受科學實驗能力培養的開端。通過本課程的學習，學生得到從事科學實驗的基本訓練。針對《大學物理實驗》在理工科院?；A課中的重要地位，有很多關于該課程的教學改革的文章，但是多數文章的內容僅停留在理論層面，真正在實踐教學中運用的文章很少。因此，在大學物理實驗中采取教學探究的實踐十分必要且可行。

一、“問題—討論”教學模式的建構

1.“問題—討論”教學模式在《大學物理實驗》課程中應用的可行性

（1）實驗內容的獨立性

一般課程的章節安排都是前后銜接和逐步深入的，如果前面的內容不學，后面的知識點就無法理解?！洞髮W物理實驗》課程有其特殊性，各實驗內容之間大多是相互獨立的，每個實驗如同一個小的實驗課題，前后順序是可以任意選擇和組合的。

（2）大學生的基本素質

在經過系統的中小學基礎教育后，大學生掌握的基礎知識較完整，基本技能較扎實，為討論教學的進行奠定了一定的知識基礎。大學生一般都具有對新事物的探求欲望，思維活躍，討論教學能激發他們獨立的個性和自我表達，滿足他們探求新事物的愿望，易于得到他們的配合與合作。

（3）高校教師的科研素質

大部分高校教師不僅承擔教學任務，而且承擔各類科研課題工作，他們在做科學研究方面有豐富理論和實踐經驗。因此，高校教師可以把從事科研工作的方法，移植到一線的教學工作中，對教學研究的數據進行科學分析。同時，在指導學生時，言傳身教，將研究問題的方法教給學生。

2.《大學物理實驗》課程“問題—討論”教學模式的實踐

（1）課前準備階段

為了讓學生全面參與，充分體現學生的自主性，根據班級人數，對學生進行分組，一般五六人為宜，每組都有一次作為主講小組的機會。所有學生都要在預習時認真閱讀教材和資料，經過深入的思考，列出自己的不解之處，并在預習報告中提出一兩個原創性問題。主講小組需要團結協作，課前進行必要的準備和討論，有效分析課程內容，理清邏輯關系，找到實驗的重點和難點，準備幾個具有代表性的問題，供課堂討論。為了使主講小組學生對所講內容深入理解，教師可在課前提供實驗儀器，給予相應的引導，不直接給出對錯的判定。為保證課堂討論的順利進行和討論內容的有效限定，主講小組需在課前將講授內容和討論成果以課件的形式發送給教師，教師對內容進行審核，并對課件的制作和內容提出修改意見。

（2）課堂實施階段

為充分提高每個學生的參與度和綜合能力，主講小組的主講人由教師隨機指定，剩余的人為主要回答人。首先，由主講人對實驗原理和實驗步驟進行詳細講解，教師對其講授內容中的知識性錯誤和不準確的表達進行指正，對其講解過程中的互動性和言談舉止等作出評價，并提出中肯的可改進和提高的方法。其次，主講人提出討論中擬定的問題供所有同學一起討論，并可隨機指定同學進行回答。再次，每個學生也可提出自己預習中擬定的原創問題，并可對主講小組中的任何一個同學進行提問。最后，由教師對某些爭議問題進行相應的解答。

二、“問題—討論”教學模式的評價

本次教學實踐選取三個自然班級作為實驗樣本，記為實驗樣本1、實驗樣本2和實驗樣本3；選取兩個自然班級為對照樣本，采用傳統教學模式，記為對比樣本4、對比樣本5。其中，實驗樣本3和對比樣本5為強化班。

表1 平均實驗成績比較

從表1可以看到，相對于傳統教學模式，采用新的教學模式后，實驗樣本1和實驗樣本2的各項成績都相對于對比樣本4有不同程度的提高。從強化班的對比實驗中能得到類似的結論：實驗樣本3的各項成績相對于對比樣本5都有小幅提高。另外，采用新的教學模式后，實驗樣本1和實驗樣本2的成績已經比較接近對比樣本5（采用傳統教學方式的強化班）。

圖1 平均實驗成績柱狀圖

通過各項平均成績的柱狀圖比較（見圖1），可以清晰地看出“問題—討論”教學模式的施行，能使學生小幅提高實驗成績。原因在于新的教學模式使得學生主動參與實驗，積極思考，對概念、原理和操作等的理解加深，從而有效提高學生的實驗成績。

表2 總評成績分數段統計

從各實驗樣本的分數段統計（見表2）進行分析，與對比樣本4比較，實驗樣本1和實驗樣本2的正態分布更為合理，90—100分數段分布有一定的比例，而60—69分數段分布極少甚至沒有，較多分布在80—90分數段。與對比樣本5比較，實驗樣本3的高分段比例增加，低分段比例減少。

通過分析可知，采用“問題—討論”教學模式后，實驗樣本相對于對比樣本，各項平均成績均有不同程度的提高，分數段的分布情況也向高分段移動，教學效果顯著增強。在今后的教學活動中，可以進一步增加樣本數量，不斷完善教學比較手段，以期取得更好的教學效果。

參考文獻：

[1]王旗，劉靜，婁曉燕.討論式教學在大學物理實驗中的應用[J].大學物理實驗，2012，25（1）.

[2]關立強.大學物理實驗課程中的討論式教學[J].科技信息，2013，34.

基金項目：南京郵電大學實驗室工作研究課題（2014XSG17）。endprint

摘 要： 為提高實驗課程教學質量，培養學生的科學實驗能力，本文鑒于《大學物理實驗》在理工科院?；A課中的重要地位，本著貫徹以學生為本的理念，積極探索“問題—討論”教學模式的建構和實施方法，并在南京郵電大學2013級隨機選取自然教學班，科學有效地開展討論教學模式的實踐。

關鍵詞： “問題—討論”教學模式 《大學物理實驗》 課程改革

《大學物理實驗》是一門獨立設置的公共基礎課，是理工科學生接受科學實驗能力培養的開端。通過本課程的學習，學生得到從事科學實驗的基本訓練。針對《大學物理實驗》在理工科院?；A課中的重要地位，有很多關于該課程的教學改革的文章，但是多數文章的內容僅停留在理論層面，真正在實踐教學中運用的文章很少。因此，在大學物理實驗中采取教學探究的實踐十分必要且可行。

一、“問題—討論”教學模式的建構

1.“問題—討論”教學模式在《大學物理實驗》課程中應用的可行性

（1）實驗內容的獨立性

一般課程的章節安排都是前后銜接和逐步深入的，如果前面的內容不學，后面的知識點就無法理解?！洞髮W物理實驗》課程有其特殊性，各實驗內容之間大多是相互獨立的，每個實驗如同一個小的實驗課題，前后順序是可以任意選擇和組合的。

（2）大學生的基本素質

在經過系統的中小學基礎教育后，大學生掌握的基礎知識較完整，基本技能較扎實，為討論教學的進行奠定了一定的知識基礎。大學生一般都具有對新事物的探求欲望，思維活躍，討論教學能激發他們獨立的個性和自我表達，滿足他們探求新事物的愿望，易于得到他們的配合與合作。

（3）高校教師的科研素質

大部分高校教師不僅承擔教學任務，而且承擔各類科研課題工作，他們在做科學研究方面有豐富理論和實踐經驗。因此，高校教師可以把從事科研工作的方法，移植到一線的教學工作中，對教學研究的數據進行科學分析。同時，在指導學生時，言傳身教，將研究問題的方法教給學生。

2.《大學物理實驗》課程“問題—討論”教學模式的實踐

（1）課前準備階段

為了讓學生全面參與，充分體現學生的自主性，根據班級人數，對學生進行分組，一般五六人為宜，每組都有一次作為主講小組的機會。所有學生都要在預習時認真閱讀教材和資料，經過深入的思考，列出自己的不解之處，并在預習報告中提出一兩個原創性問題。主講小組需要團結協作，課前進行必要的準備和討論，有效分析課程內容，理清邏輯關系，找到實驗的重點和難點，準備幾個具有代表性的問題，供課堂討論。為了使主講小組學生對所講內容深入理解，教師可在課前提供實驗儀器，給予相應的引導，不直接給出對錯的判定。為保證課堂討論的順利進行和討論內容的有效限定，主講小組需在課前將講授內容和討論成果以課件的形式發送給教師，教師對內容進行審核，并對課件的制作和內容提出修改意見。

（2）課堂實施階段

為充分提高每個學生的參與度和綜合能力，主講小組的主講人由教師隨機指定，剩余的人為主要回答人。首先，由主講人對實驗原理和實驗步驟進行詳細講解，教師對其講授內容中的知識性錯誤和不準確的表達進行指正，對其講解過程中的互動性和言談舉止等作出評價，并提出中肯的可改進和提高的方法。其次，主講人提出討論中擬定的問題供所有同學一起討論，并可隨機指定同學進行回答。再次，每個學生也可提出自己預習中擬定的原創問題，并可對主講小組中的任何一個同學進行提問。最后，由教師對某些爭議問題進行相應的解答。

二、“問題—討論”教學模式的評價

本次教學實踐選取三個自然班級作為實驗樣本，記為實驗樣本1、實驗樣本2和實驗樣本3；選取兩個自然班級為對照樣本，采用傳統教學模式，記為對比樣本4、對比樣本5。其中，實驗樣本3和對比樣本5為強化班。

表1 平均實驗成績比較

從表1可以看到，相對于傳統教學模式，采用新的教學模式后，實驗樣本1和實驗樣本2的各項成績都相對于對比樣本4有不同程度的提高。從強化班的對比實驗中能得到類似的結論：實驗樣本3的各項成績相對于對比樣本5都有小幅提高。另外，采用新的教學模式后，實驗樣本1和實驗樣本2的成績已經比較接近對比樣本5（采用傳統教學方式的強化班）。

圖1 平均實驗成績柱狀圖

通過各項平均成績的柱狀圖比較（見圖1），可以清晰地看出“問題—討論”教學模式的施行，能使學生小幅提高實驗成績。原因在于新的教學模式使得學生主動參與實驗，積極思考，對概念、原理和操作等的理解加深，從而有效提高學生的實驗成績。

表2 總評成績分數段統計

從各實驗樣本的分數段統計（見表2）進行分析，與對比樣本4比較，實驗樣本1和實驗樣本2的正態分布更為合理，90—100分數段分布有一定的比例，而60—69分數段分布極少甚至沒有，較多分布在80—90分數段。與對比樣本5比較，實驗樣本3的高分段比例增加，低分段比例減少。

通過分析可知，采用“問題—討論”教學模式后，實驗樣本相對于對比樣本，各項平均成績均有不同程度的提高，分數段的分布情況也向高分段移動，教學效果顯著增強。在今后的教學活動中，可以進一步增加樣本數量，不斷完善教學比較手段，以期取得更好的教學效果。

參考文獻：

[1]王旗，劉靜，婁曉燕.討論式教學在大學物理實驗中的應用[J].大學物理實驗，2012，25（1）.

[2]關立強.大學物理實驗課程中的討論式教學[J].科技信息，2013，34.

基金項目：南京郵電大學實驗室工作研究課題（2014XSG17）。endprint