利用“分享”突破小學低年段閱讀教學瓶頸初探

王潔

摘要：為突破小學低年段閱讀教學中的種種問題，我嘗試在教學中引入分享的理念。經(jīng)過學生獨立思考、小組交流、全班分享，將師生間的單一對話轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒⑸亩嗑S對話，鼓勵學生大膽質(zhì)疑、發(fā)散思維，促使學生在閱讀中發(fā)揮主動性、創(chuàng)造性，增強教學的實效性、高效性，也使學生的人文素養(yǎng)得到全面提升。

關鍵詞：小學低年段；閱讀教學；分享

中圖分類號：G623.23 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）08-0232-01

蘇霍姆林斯基說：30年的經(jīng)驗使我深信，學生的智力發(fā)展，取決于良好的閱讀能力，閱讀的技能就是掌握知識的技能。兒童時代則是培養(yǎng)人類閱讀能力的黃金時期。然而，根據(jù)自身教學經(jīng)驗，通過對學生的調(diào)查、對周圍教師的訪談，發(fā)現(xiàn)低年段閱讀教學效果并不理想，基本存在以下問題：（1）學生的閱讀十分被動，很少進行主動參與和積極思考。常表現(xiàn)為手捧書而眼未看、眼看書而心未想、別人讀完我也完等。（2）閱讀課堂的問題，都是老師預設的，然后講解、疏通、啟發(fā)，學生負責回答。這壓抑了學生好奇、探究的天性，使創(chuàng)新、個性成了空談。（3）學生在“整體感知—重點理解—遷移拓展”的教學模式中形成了定式思維，幾乎都是“要孝敬父母”、“要積極動腦筋”、“要愛護環(huán)境”等空洞的道理，缺乏真情實感。這使閱讀教學課堂的實效、高效大打折扣，也不利于學生在三維目標上的真正提升。為了突破這些瓶頸，我嘗試在閱讀教學中利用“分享”進行新的探索?！胺窒怼钡脑x是“與他人分著享受、使用、行使”。任景業(yè)老師將“分享式教學”界定為：社會成員間分享智慧、成果，分享學習過程中的思考和經(jīng)驗，實現(xiàn)共同成長，享受認同與尊重的愉悅過程。

一、利用分享，促使學生主動閱讀

低年段的學生都非常希望和同伴一起活動，在團體中表現(xiàn)自己。分享的課堂為他們提供了活動的平臺，他們有充裕的時間跟同伴對話、進行小團體的交流。當組員之間的交流很輕松、很自由，大家都興致勃勃地說起自己在閱讀當中“學會了什么”，包括積累的詞語、句子，發(fā)現(xiàn)的標點、語氣等，像是在聊動畫、談游戲一樣。這種快樂的氛圍，促使原本不愿意閱讀的學生主動捧起書來閱讀、思考。同時，在小組交流的過程中，必然會出現(xiàn)不同的見解。同伴間一較高下的心理，組與組之間的競爭機制，更加激發(fā)了他們課外閱讀的欲望，渴望自己懂得更多的知識，從而贏得稱贊、獲得榮耀。這便形成了課堂閱讀帶動課外閱讀，課外知識豐富課內(nèi)學習的氛圍。比如在人教版二年級下冊《恐龍的滅絕》中，學生圍繞“蛇有沒有皮毛”這個問題展開課外閱讀，并最終收獲了更多意想不到的知識。

二、利用分享，促使學生個性閱讀

在小組交流的環(huán)節(jié)，分享完“你學會了什么”，接著就是談談“你不明白的是”，這完全不同于慣有閱讀教學模式，課堂上提問的人不再只是教師。它鼓勵學生提出自己的問題、疑惑，如此一來，課堂中充滿了各種問題，完全從學生自己的認知水平出發(fā)，帶著學生的個人特色。比如，“急性闌尾炎是什么”，“蜜蜂為什么能引路呢”，“恍然大悟是什么意思呀”。這使學生慢慢開始獨立思考，學會提出問題，學會質(zhì)疑問難。而且，“你還有什么不明白的”，這是一個發(fā)散思維的問題，學生可以從各個角度去思考?？梢允窃~句的積累運用，“我不明白‘巴望的意思”；可以是對人物、事件的感受，“丑小鴨怎么會變成天鵝呢”；一人的問題，引起多人思考，組員紛紛說出自己的見解。這些見解完全不依附于老師，而是學生自有的，帶有創(chuàng)造性的，像對“一溜煙似的”的理解，有的學生講述字面意義“一長串”，有的學生根據(jù)語境判斷“跑的很快”，有的還試圖用動作形容“就是像我這樣啊”。在交流中集思廣益，不但收獲了知識，更重要的是多樣化思維得到了更好的發(fā)展，從而避免了定式思維。

三、利用分享，實現(xiàn)課堂高效

傳統(tǒng)課堂中常見的問題有“文章講了一件什么事？”“你覺得這是個怎樣的人？”。然而，課文大意、人物特點，對學生而言并非難點，這從教師提問瞬間就有很多學生舉手回答可見。此類問題其實是低效的。分享則打破了常規(guī)，利用“你學會了什么”，了解學生能夠自己解決的內(nèi)容。再利用“你還有什么不明白的”，通過小組交流，淺顯一點的，同伴之間解答；小組內(nèi)解決不了，全班分享，利用大家的力量解決。全班都不明白的，教師進行專門指導。因為低年段學生認知水平的限制，他們會有涉及不到的知識面。比如，“常?！边@個詞語，學生明白意思，也會運用，但不會和“往?！边M行對比、區(qū)別，這樣的知識點就由老師來補充。同時，學生在分享中也更傾向感性認識，而不太會融入自身的情感體驗。他們說到“種田人很愚蠢，哪能天天等運氣降臨”，“列寧知道蜜蜂要回家，所以找到了養(yǎng)蜂人”等時，老師就及時引導，“如果是你，你會怎么做呢？”從而使學生產(chǎn)生情感共鳴。這樣從學生出發(fā)，在個人的問題中找出整體問題，使課堂的教學更有針對性；而學生的交流和教師的指導交錯進行，也使課堂教學的效率大大提高。

四、利用分享，健全學生的人格發(fā)展

學生在分享中不僅收獲了知識，更實現(xiàn)了人格的完善。在分享中，有這樣的情況，發(fā)言的學生沒有完全展示出自己小組討論的成果，這時就需要組員補充、幫助，只有四個人團結起來，才能贏得全班的稱贊；也會出現(xiàn)兩個組為展示的順序爭執(zhí)的畫面，這時會有同學出謀劃策、幫忙協(xié)調(diào)，使他們明白爭執(zhí)解決不了問題，還耽誤了大家的時間，而后懂得秩序，學會謙讓；也有這樣的問題，一個小組展示完了，別的小組來評價，有的孩子會說“太小聲了，我都聽不清”，這當然會挫傷別人展示的積極性，這時老師引導學生表述為“我特別想聽清楚你們說的內(nèi)容，再大點聲好嗎”。學生慢慢學會對別人進行友善地肯定和鼓勵。因此，學會團隊合作，遵守活動秩序，轉(zhuǎn)換評價方式，包括在分享中的情感體驗等，這些無不使學生在人格發(fā)展上得到健全，也真正提升了新課標所提倡的人文素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學出版社，2006.endprint