英語專業學生第二外語學習焦慮問題的研究與對策

沈惠佳

摘 要： 作者通過問卷調查，運用二外學習焦慮量表，對浙江財經大學東方學院123名英語專業、第二外語輔修法語的大四學生進行研究，探索英語專業學生第二外語學習焦慮與學習成績的相關性，同時挖掘產生問題的原因，并提出一些解決學習焦慮問題的對策。

關鍵詞： 第二外語學習 學習焦慮 學習成績 研究與對策

一、研究問題和方法

（一）研究問題

近年來，我國很多學者和研究者從不同角度分別對第二外語學習焦慮進行了大量研究。國內外學者研究表明，學習焦慮與學習成績呈負相關。但是也有一些學者認為外語學習焦慮在某些方面對語言學習有“幫助”作用，焦慮可以使學生保持頭腦清醒、靈活。因為國內外學者對外語學習焦慮與語言學習成績的關系持有不同觀念，所以筆者打算以此入手，進行相關研究。

本研究試圖回答以下問題：

1.英語專業學生在第二外語學習過程中是否存在焦慮，表現如何？

2.第二外語學習焦慮與學生成績是否存在相關性？

（二）研究方法

1.研究對象

本研究的調查對象為浙江財經大學東方學院123名英語專業大四學生（2010級）。

2.研究工具

研究工具包括“第二外語學習焦慮問卷”及2013學年第二學期第二外語期末考試成績。

“二外學習焦慮問卷”是根據Horwitz編制的“外語課堂焦慮量表”（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，FLCAS）修改而成的一份調查問卷。FLCAS具有良好的信度和效度，是一個可靠而有效的二外焦慮測評工具。它反映的是一種一般性的外語學習焦慮，而不僅限于外語課堂焦慮（王才康，2003）。所以，FLCAS可以作為我們測量第二外語學習焦慮的工具。

3.數據收集與分析

向浙江財經大學東方學院的大四學生發放問卷123份，要求在課間填寫?；厥諉柧?19份，其中有效問卷116份，錄入數據之后，用SPSS11.5進行數據處理與統計分析。

二、研究結果與討論

（一）學生二外學習焦慮的基本狀況

問卷結果全部輸入SPSS11.5進行數據處理，計算出33個項目的內部一致性。之后，計算出每個學生的焦慮總分，用描述性統計和相關分析方法得出以下數據。

學生的焦慮指數在46～125之間，平均值79.26，最大值125，眾數96，這些數據充分說明浙江財經大學東方學院英語專業的學生絕大部分存在較高的第二外語學習焦慮。本研究表明，在課堂上，學生因受到焦慮的困擾而不敢發言、不愿參與課堂活動，甚至對第二外語課程采取消極回避態度。當學生被叫到用法語回答問題時，他們的壓力最大，焦慮程度最深，因為他們會擔心自己發不準音或發錯音，將單詞或句子的重音放錯位置，老師同學聽不明白，等等。

為了方便將本實驗結果與國外的經典研究結果進行對比，筆者將本實驗的總體結果與Horwitz（1986）及Aida（1994）的研究結果進行了縱向對比，結果見下表。

由此表可以看出，本實驗的研究結果與Horwitz（1986）及Aida（1994）的研究結果有所不同。本實驗中英語專業學生的焦慮值與以往的權威研究相比：最小值相差不大，最大值相差比較多，平均值相對較低，標準差相差很大。不難看出，中國大學生的外語焦慮分數明顯低于國外的兩個研究樣本的分數。Saito等人，以及Bailey和Onwuegbuzie曾發現母語——外語的類型不同（Saito，1999；Bailey，1998），大學生的外語焦慮水平也會有所不同。本研究的均值跟和Aida研究結果相差較大，這可以歸因于這兩次研究中學習者之間不同的學習背景。Aida研究中的學習者是西方人，所學的語言是跟他們母語距離很遠的一門亞洲語言，即日語；而本研究中的學生是英語專業的，他們已經有第一外語英語的基礎，而且接觸的第二外語法語也是一門西方語言，所以焦慮值沒有Horwitz及Aida研究中的學生的焦慮值高。

（二）二外學習焦慮與學習者學習成績的相關關系

通過SPSS11.5統計軟件的相關性分析程序，統計出了所有被試者的平均焦慮值和學生第二外語2013學年第二學期期末考試成績之間的相關系數。為了進一步分析不同焦慮狀態對學習者二外學習成績的影響程度，筆者將116名學生根據焦慮值分成了三組：高于均值一個標準差的歸類于高焦慮值，共計18名，占總人數的15.52%；低于平均值一個標準差的歸類于低焦慮組，共計71名，占61.20%；剩余的27名歸類于中等程度焦慮組，占總調查人數的23.28%，然后分別計算出各組焦慮值和平均成績之間的相關系數。

對數據分析后我們可以看出，學生整體的焦慮和學習成績之間的相關系數是負數，中焦慮組的相關系數最高，也就是說，語言焦慮對中焦慮感的學生的學習成績影響最大。這一研究結果與Gardner（1976）等人發現法語課堂焦慮與法語學習成績呈顯著負相關，以及劉潤清和吳一安等人做的實證研究結果不一致，他們的研究結果顯示高焦慮組的相關系數最高。筆者認為雖然學生整體的焦慮和學習成績之間的相關系數是負數，但是焦慮程度不一樣，對學習成績的影響就會不一樣。究其原因，可能與學生的心理因素有關。高焦慮組的學生對二外學習特別害怕，導致他們對二外學習越來越沒有自信，在考試時雖然焦慮感很強，但是對自己的定位偏低，考試的時候相對放松。對于中焦慮組的學生，他們也存在考試焦慮癥，因為他們很想在考試中表現自己，太想拿好成績來獲得別人的認可，在面對考試的時候壓力最大，相應的焦慮感就上升了。而對于低焦慮組的學生，他們本身對二外學習很自信，面對考試的時候焦慮感就相對較低。前人的研究結果還顯示出在低焦慮組，學生的焦慮指數與學習成績之間是正相關的關系，這說明語言焦慮也存在積極影響，只是這種關系在統計上未達到顯著水平。在實際的學習過程中，語言焦慮對語言學習的這種促進作用能否真正影響語言學習者的學習成績，仍然是一種學術上的假設，其影響還有待進一步考證。

三、問題產生的原因與對策

通過實證研究，證明了浙江財經大學東方學院英語專業的大部分學生正經歷著較高的第二外語學習焦慮。研究結果顯示：學生整體的焦慮與其學習成績呈顯著性負相關，但是由于焦慮程度不同，中焦慮組的相關系數最高。這些結果與國內外許多學者的研究結果不一致。

那么，導致學生產生二外學習焦慮的原因是什么呢？從學生對FLCAS焦慮量表的反應我們可以找到一些答案。根據Horwitz對外語課堂學習焦慮的闡述，筆者對問卷中的33個問題進行因子分析，得出了以下表格。

注：第18、28、32題是反向題，在計算總分時已經把分值全部變成正向

從上表可以看出，被試中有50%以上的學生“經常有”或“總是有”這些焦慮，畏懼負評價，交際畏懼、情景焦慮及情感過濾器太高。從統計數據中看出，浙江財經大學東方學院英語專業的學生在學習第二外語的過程中，“交際畏懼”和“負評價焦慮”得分明顯高于“考試焦慮”。這說明了英語專業學生在二外課上，與考試相比，更懼怕用第二外語交際。然而，語言教學注重“聽、說、讀、寫”的全面發展，這四個技能是相輔相成的，所以，學生產生交際畏懼會影響其二外交際能力的提高，也必然影響第二外語學習的全過程。

學生產生交際畏懼的原因到底是什么呢？筆者總結歸納了以下幾點原因：

（1）學生性格比較怯懦，缺乏自信心。

（2）學生對所學的語言知識沒有進行足夠的操練，所以在用第二外語回答問題時容易產生緊張焦慮的心理。

（3）學生的好勝心容易導致焦慮。因為大家的二外學習都是從零開始，沒有一個人是有先天優勢的，所以當有學生發現自己與其他同學相比落后了，課堂表現不夠理想時，心里便會產生焦慮不安的情緒。

根據這些導致學生產生二外學習焦慮的原因，對于如何在二外教學中減輕學生的焦慮，筆者提出以下一些對策：

首先，教師應該通過各種教學手段，為學生營造輕松的課堂氛圍，明白學生在二外學習過程中產生焦慮、挫敗感等消極情緒是正常的，了解學生的焦慮狀態，調整教學方法。

其次，在教學過程中，為了避免挫傷學生學習二外的信心，教師應采用適當的糾錯方式，維護學生的自尊心，減少學生的負評價焦慮，讓學生明白在語言學習過程中出錯是不可避免的。教師要鼓勵學生多開口，哪怕一張嘴就錯，也比緘口不語強，讓學生不再有出了錯怕被笑話的顧慮。

再次，認識不同學生的焦慮表現形式，了解個體的焦慮傾向，采取更有針對性的降低焦慮的方法。在不影響教學大綱和教學質量的前提下，重新制定試題設計思路，難易程度適中，要兼顧那些有焦慮情緒的學生。

最后，要培訓教師的心理學知識，教師應運用心理學知識，幫助學生減少焦慮，走出焦慮狀態。教師不僅是學生學習的評價者，更是他們學習的指導者、幫助者和促進者。

四、結語

情感和母語是影響第二外語學習的兩個主要因素，而焦慮是情感中最重要的因素。因此，在第二外語教學過程中，教師應該充分認識到焦慮對第二外語學習產生的影響，充分了解學生在第二外語學習過程中表現出的焦慮，分析產生焦慮的原因，采取措施，適當地降低學生的焦慮情緒，提高第二外語教學質量。

參考文獻：

[1]Aida，Y.Examination of Horwitz，Horwitz，and Copes Construct of Foreign Language Anxiety：The Case of Students of Japanese[J].Modern Language Journal，1994.

[2]Ellis，R.The Study of Second Language Acquision[M].Shanghai：Shanghai Foreign Languae Education Press，1997.

[3]Gardner，R.，Symthe，C.& Clement，R.Second Language Acquisition：a Social Psychological Pespective[J].Canadian Modern Language Review.

[4]Graham，S.Effective Language Learning[M].Multilingual Matters Ltd，1997.

[5]Horwitz，E.K.，Horwitz，M.B. & Cope，J.A. Foreign Language Classroom Anxiety[J].The Modern Language Journal，1986.

[6]Maclntyre，P.D. & Gardner，R. C. Anxiety and Second Language Learning：Toward a Theoretical Clarification[J].Language Learning，1989.

[7]Scovel，T.The Effect on Foreign Language Learning：A Review of the Anxiety Resaerch[J].Language Learning，1978.

[8]陳劼.課堂焦慮感與口語水平的關系[J].山東外語教學，1996（4）.

[9]成艷萍，何奇光，韓曉立.英語課堂焦慮對大學生口語表達的影響[J].語言教學與研究，2007（1）.

[10]秦曉晴.外語教學研究中的定量數據分析[M].武漢：華中科技出版社，2003.

[11]劉潤清，吳一安.中國英語教育研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2000.

[12]王才康.外語焦慮量表（FLCAS）在大學生中的測試報告[J].心理科學，2003（2）.

[13]王初明.影響外語學習的兩大因素與外語教學[J].外語界，2001（6）.

[14]王京華.英語課堂焦慮感與學習成績的關系[J].中小學教材教學，2002（17）.

[15]王銀泉，萬玉書.外語學習焦慮及其外語學習的影響——國外相關研究概述[J].外語教學和研究，2001.