淺析大學生學習取向對不同課程知識獲得的影響

摘 要： 通過回顧學習方式理論對學習取向的研究以及使用R/K判斷對知識表征和記憶類型的研究，并以三所高校不同專業學生14門課程的實驗結果為依據，分析了課程的圖式化程度對知識獲得的主要作用，以及應如何針對課程自身的特點進行學習取向的干預。

關鍵詞： 學習取向；知識獲得；R/K判斷；大學生

中圖分類號：G423.02文獻標識碼：A文章編號：2095-0829(2014)03-0064-04

眾所周知，不同的學習者處理不同的學習內容時，其信息加工過程呈現出各種不同的方式，影響因素繁多。在諸多因素中，是學習內容本身的特性影響更大，還是學習者個體的心理特點影響更大？本文擬以大學生為研究對象，對這一問題加以探討。

一、學習取向與知識表征

學習取向是學習方式理論提出的重要概念之一，主要包括學習動機和學習策略兩個成分，強調動機和策略具有的一致性。這一理論的代表之一比格斯在早期研究中認為，通常可以按照信息加工方式將學習者分為復制者和建構者。[1]77-93按照皮亞杰的認知發展理論，主體首先試圖將新信息納入原有圖式中（同化），這時他的信息加工呈復制特征；當信息量增加時，主體會轉而提取新信息的意義并建構新的圖式（順應），以使信息加工更為經濟有效。能及時從同化轉向順應的學習者的知識表征結構很好，有利于日后的提取和應用，他們是建構者；那些大量同化卻很少順應的學習者的知識表征則因充滿各種各樣的細節而十分零亂，這樣的知識因沒有和學習者的直接經驗產生有意義的聯系而難以實際應用，因此這樣的學習者并沒有真正掌握知識，僅僅是復制者。這兩種學習方式后來分別稱為深層型取向和表面型取向。在對香港學生進行研究的基礎上，比格斯又提出了東方學生經常采用的第三種學習取向：學習者關注的重點不是自己的知識表征而是外在的評價，他們會采用各種能更經濟地得到最高的評價的方式去學習，這稱為成就型取向。[2]4-7

建構主義學習觀認為，學習過程就是主體獲得某種形式的知識的過程，良好的知識表征意味著較高的學習質量。盡管某些學習方式會導致知識表征的結構不良并進而影響主體以后繼續比較順利地獲得知識，這一觀點并不新奇，但是要直接測量知識表征的形式和質量并非易事。也就是說，缺少適當的方法來評價知識獲得的質量，傳統形式的紙筆測驗、檔案袋法等都不能很好地反映學習的過程以及那些不能脫離學習過程而存在的學習結果，而專注于學習結果的量化評價可能還會對學習活動造成負面影響（例如學生可能為獲得好的評價而不擇手段）。而學習方式理論提出的兩種可以顧及知識表征質量的評價方法（現象描述分析法[2]7以及SOLO分類[3]381-394）均屬于主觀性的描述分析，不便于大面積施測，其客觀性也受到質疑。能否不要求學習者做長篇論述而直接測量其知識獲得的質量呢？

二、R/K判斷可以評價知識表征的質量

Conway等和隋潔等的研究均認為，知識獲得是知識表征由情景記憶轉化為語義記憶的過程。所以，測量受試者對某一內容的記憶類型，就可以推測出其知識表征（主要是指知識是否已經圖式化）。[4]393-413[5]784-789按照Tulving三個記憶系統的學說，[6]385-398在測量記憶類型的R/K判斷上，R（記住的）是自我覺知的操作定義，代表著信息儲存在情景記憶中，記憶的內容包含大量細節，這種知識表征形式不利于長時保持；而K（知道的）是一般覺知的操作定義，代表著信息儲存在語義記憶中，因已完成圖式化而有利于長時保持。實驗室的詞表學習實驗已經證明，受試者報告的R/K是可信的，因此可以假定，他們在真實教學情境中學習也會給出同樣可信的反應，而R反應可視為細節性的知識表征，K反應可視為圖式化的知識表征。由于R/K判斷是選擇題形式，又可以集體施測，這就使得它能像傳統測驗一樣很快得到大量受試者的學習結果，同時又包含有知識表征質量方面的信息。

Conway等和隋潔等在教學班級里進行了這類實驗，結果如下：

因為學習者需要加工一定量的具體細節才能開始抽取信息的意義，所以學習一開始的記憶類型是R，并且將或快或慢、或多或少地轉化為K。課程本身的某些特點會使這種轉化更容易進行，不過與通常設想的不同，難度不起主要作用，最重要的影響因素是課程的圖式化程度，即它的內容是否結構清晰，是否容易促使學習者去理解它并建構圖式。在此基礎上，更優秀的學習者更善于完成這一轉化，如保持眾多細節并迅速加工之，以及根據學習材料的特點調整加工方式等，他們或許因此而有更好的學業表現。[4]396[5]786

按照學習方式理論的預測，表面型取向類型的學習者，將大量加工細節信息，因而給出較多的R反應；而深層型取向類型的學習者在建構圖式的過程中已經拋棄了無關的細節，特別是關于學習情境的信息，他們應該更傾向于給出K反應。這兩類學習者在與自己的學習取向相匹配的學習材料上其信息加工特征會體現得更明顯，但在不匹配的材料上也不會徹底轉變到對立的加工方式上去，而成就型取向的學習者的信息加工方式受到評價方式的牽制，他們的R/K判斷將更有可能隨學習材料而變化。隋潔等的研究顯示，在學習初期，深層型動機增加細節多的課程的R以及圖式化程度高的課程的K，表面型策略增加所有課程的R并減少K，與前述預測基本一致。[7]332

三、三所高校的實驗結果

高等教育的目的是促使學習者理解并建構知識，進而能自主應用知識來解決問題，僅僅記得學習時的情景和一堆零碎的細節的“書呆子”并沒有掌握知識。為此，教育者會希望學生不管在什么樣的學習環境中都能采用深層型取向，自動地成為建構者，形成有結構的知識表征。然而，學習方式理論認為，忽略學習材料及其他環境因素的特點，不顧學習的各要素之間的相互作用，僅僅要求學生去改變學習取向，既不可能又不合理。有的教育者認為，既然學生常常因為學不會而去死記硬背，那么就應該降低難度，在能學會的前提下，學生自然會轉向更為省力的理解而不是固守背誦的笨辦法。但是，以下實驗表明情況并非如此。

按照Conway等和隋潔等的方法在中國石油大學（重點本科）、長江大學（一般本科）、克拉瑪依職業技術學院（高職）三所高校進行了學習取向對知識獲得的影響的實驗研究，其中學習取向用比格斯學習過程問卷測量，知識獲得用R/K判斷測量，關于這些實驗的詳細內容見參考文獻[8]，[9]，[10]，完整的統計分析結果見參考文獻[11]。實驗結果總結如下：

1.課程類型的主效應總是顯著。由于課程的難度和圖式化程度常常交織在一起，而且還有學生是否熟悉所學領域的問題，圖式化程度對從R向K轉化的影響并不總是特別明顯，在本科院校起作用的都是圖式化程度，在難度與圖式化程度不一致的課程上均表現為難度大但結構性好的課程反而有較多的K，而在高職院校課程的難度、圖式化程度和熟悉程度常常同時起作用，學生聽不懂、沒學會的內容不反映為更多的R，而是更多的G（猜測的），說明他們基本上沒有對這樣的信息進行有意識的加工。

2.如果用正確總數劃分學生學業等級，形成一定數量的K是掌握知識的最低要求；如果沒達到這個數量就意味著完全沒學會，這時可見隨著等級升高，R和K均增加（但反映熟悉感和猜測因素的G不變）；然而最高等級的學生比起次一等級的學生有更多的R，說明在建構了一部分知識的基礎上，保留一定數量的細節對充分掌握知識也很有必要。

3.方法課本身包含有圖式化要求，一開始就能形成較多的K，而且無論K或R均能較好地保持，受到學習經過的時間影響而減少的是G，即既未圖式化又缺乏清晰的情景記憶的知識（常常是無意學習所得）將越來越難以正確提取。所以，表面型取向的學習者雖然知識表征不夠好，但其擁有的對大量細節的記憶并非是不準確的，和沒有學習的結果完全不同。

endprint

4.學習取向的作用因課程類型而異。表面型取向很少起作用，可能會減少G或增加R；深層型取向增加不熟悉的課程的R，但并未如預測所言增加K；成就型取向減少G，在結構較好的課程上減少R而在簡單、熟悉的課程上增加K，這一結果很可能與測驗長度不足有關。對于方法課，學習取向對R/K隨學習時間的變化沒有影響。

因此，影響知識表征的首要因素是課程本身的特點，而且與圖式化程度相比，難度并不是最重要的。特別是東方學生成就型取向較高，比較容易受到權威要求、教學方法和評價方式等的影響，他們會對課程類型的變化更敏感，教師更難要求他們堅持學習本來的目的而不去迎合評價者的偏好。

四、 研究的教育意義及展望

由于課程的圖式化程度總是影響著學習者的知識表征，對于教育者來說，促使學生建構知識最有效的方法是提高課程的圖式化程度，而不是降低課程難度，特別是當降低難度可能使知識變得零散而缺乏聯系時則不應降低難度，以便保持知識的良好結構。大多數情況下，圖式化程度高意味著課程符合學習心理，容易學，也就容易被認為實際難度也低，但也時而會有難度和圖式化程度不一致的情況，而這與教學雙方的日常經驗不符，易被忽略。可以設想，假如那些需要學生記憶大量的無關細節的課程（甚至是像語言這樣看似幾乎完全依賴記憶的課程）能像方法課一樣結構清晰，學生將很容易從建構好的圖式中再生成知識，而不是簡單地復述知識，而且這樣的課程自身具有促使知識表征轉化、提高知識獲得質量的能力，這一效應又不會隨學習時間而減弱，對于有效地教和學都頗有裨益。改善課程結構不僅僅是在教學中用各種手段誘使學生去思考和理解，用適當的材料使學生習慣于建構知識，它還包括按照學習者知識建構的特點（而不是學科內在的邏輯）來編寫教材，使用類似SOLO分類的評價方式促使學生（特別是成就型取向高者）將各種知識廣泛聯系起來，以及為學生提供各種在實踐中應用知識的機會。

教育者是否應該干預學生既有的學習取向？由于大學生已經發展出了較為成熟的自我意識，他們能夠對自己的心理進行調節，因此，除了完善教學過程使之適應學生心理的發展，直接進行學習方法的教育也會有一定效果。但是，教育的內容應當因人、因課程而異。從研究結果看，表面型取向無需教育就能形成，但是它可能會妨礙知識建構，至少是不會促進知識表征的轉化。所以，目前教師和家長習慣地用外部誘因來提高學生的學習動機的做法并不可取，因為外部誘因往往使學習者形成表面型取向，并妨礙深層型取向的形成。深層型取向雖然大多數情況下對知識建構有利，特別是對那些難度大而結構性好的學習內容而言，但這種學習取向較難直接教授，前述誘導學生理解教學內容的做法以及教師的示范對促進深層型取向的形成可能更加有效。當然，因為當前的教學方法受到過去教育的制約，教師也不能全面迅速地改變自身所習慣的激勵、誘導、示范等教育行為，但需有意識地向這個方向努力。成就型取向很受教育者重視，他們當中大部分認為這有助于提高學習成績，但也有一部分質疑這種局限于學習成績的學習是否真的是好的學習。[2]從研究結果看，除了那些很簡單、學生很熟悉的課程內容，更多情況下成就型取向至少是無助于知識建構，甚至會妨礙學習者（通過無意學習）對所學內容產生熟悉感。因此，鼓勵他們按照教師的要求去學習可能不會提高學習質量，那些基礎較差、學習較為吃力的學生由于學習方法不夠靈活，或者因相對高負荷的信息加工已經占用了大量的心理資源而無暇顧及對自身心理活動的監控和調整，甚至會不知如何遵照指示去做，或者僅能依據指示的字面意思去做。鑒于東方文化下學生已經具有較高的成就型取向，或許教師設法降低這種學習取向將會更好地促進他們的學習。

當然，僅在少數受試者中用有限的幾種研究方法得出的結論必定很不全面。就本研究而言，有兩個因素顯得特別重要：其一，學習過程問卷是自評量表，難免受到受試者社會贊許心向的影響，它可能使測量到的表面型取向偏低而深層型取向偏高，也可能縮短量表的有效長度；其二，R/K判斷在大多數情況下可以鑒別知識體系內部的結構，但對于某些知識與其他領域的知識的聯系程度的評價效果不佳，也就是它難以分辨SOLO分類上的水平5，而且它本身是再現性質的選擇題形式，可能會誘使受試者用表面型取向來作答。以上疑點特別需要更多的教學實驗來闡明。

參考文獻：

[1]Biggs，J. B. Towards a psychology of educative learning [J]. International Review of Education，1965（1）.

[2]吳維寧，高凌飚，李佳.學習過程研究與學習方式評測[J].教育測量與評價（理論版），2008（5）.

[3]Biggs，J. B. Individual differences in study processes and the quality of learning outcomes [J]. Higher Education，1979，8.

[4]Conway，M. A.，Gardiner，J. M.，Perfect，T. J.，Anderson，S. J.，& Cohen，G. M. Changes in memory awareness during learning: The acquisition of knowledge by psychology undergraduates [J]. Journal of Experimental Psychology: General，1997（4）.

[5]隋潔，吳艷紅，王金鳳，朱瀅.中學生知識獲得過程是從情景記憶向語義記憶轉化的過程[J].心理科學，2003（5）.

[6]Tulving，E. How many memory systems are there?[J]. American Psychologist，1985（4）.

[7]隋潔，朱瀅.學習動機和學習策略與知識獲得的關系[J].中國心理衛生雜志，2004（5）.

[8]劉雪暖，胡靜.圖式化程度和學習取向對知識獲得的影響：以“化工熱力學”與“化工原理”課程為例[J].中國電力教育，2012（4）.

[9]朱從書，胡靜.論統計學課程的知識表征隨學習時間的變化[J].中國電力教育，2011（22）.

[10]付梅莉，胡靜.淺析高職學生學習取向與知識獲得的關系[J].高教論壇，2011（9）.

[11]胡靜.大學生學習取向對知識獲得的影響研究[D].長江大學碩士學位論文.2011.

endprint