面向MOOC的高職教育機遇與路徑研究

高文杰

【摘要】簡述了MOOC含義、起源與模式特征。從MOOC發展趨勢、現代學習理念、高職教育信息化戰略、高職教育的課程特征角度論證了高職教育引入MOOC的應然性。其引入MOOC的路徑是：加強全方位研究、做好頂層設計，營造MOOC健康發展的“生態環境”，實行混合式教學，穩步開展MOOC實驗，對教師和學生普及在線學習理念與方法，探索“用數據說話”的教學管理模式再造。

【關鍵詞】高職教育；MOOC；應然性；路徑

【中圖分類號】G717 【文獻標識碼】A【文章編號】

自2012年以來，MOOC像“一場數字海嘯”深刻影響著全世界的教育。我國許多知名大學也紛紛加入相關聯盟或嘗試建立自己的MOOC平臺，對MOOC的研究也迅速成為熱門話題。本文在分析MOOC模式特征的基礎上，考察在高職教育中引入MOOC的應然性，并對引入路徑提出觀點。

一、MOOC概述

1.MOOC釋義與起源

MOOC (Massive Open Online Course)是大規模開放在線課程, 按照Ken Masters的解釋，大規模主要是指大量的學習者參與課程以及豐富的課程資源，開放是指學習者的來源指向全世界，信息渠道、課程評價、學習環境都是開放的，在線意味著它提供了包括移動智能背景下的學習材料，可隨時隨地向學習者提供學習服務。[1]

MOOC這一概念由加拿大的戴夫·科米爾(Dave Cormier)和布賴恩·亞歷山大(Bryan Alexander)于2008年聯合提出的。同年9月，加拿大阿薩巴斯卡大學(Athabasca University)的喬治·西門思(George Siemens)與國家研究委員會高級研究員斯蒂芬·唐斯(Stephen Downes) 應用這一概念創建了世界首個MOOCs課程：關聯主義和關聯知識（Connectivism and Connective Knowledge Online Course，CCK08)。[2]

2011年秋斯坦福大學探索性地將3門課程免費發布到網上。其中，斯坦福大學教授塞巴斯蒂安·特龍(Sebastian Thrun)的“人工智能導論”(Introduction to Artificial Intelligence)課程有16萬來自190個國家的學生注冊，其中2.3萬人完成整個課程學習。2012年2月，特龍離開斯坦福與另外兩名同事共同創辦了一家盈利性公司Udacity，并獲得風險投資。旨在與頂尖大學的著名教授合作，將科學、技術、工程和數學領域的問題解決型課程，免費開放給全世界的學生。在斯坦福大學發布課程中，安德魯·恩格(Andrew Ng)教授的“機器學習”(Machine Learning)有來自世界各地超過10萬的學生注冊了這門課程。這種廣泛認同促使安德魯·恩格和達笑妮·科勒(Daphne Koller)于2012年3月創辦了Coursera。Coursera立意同世界一流大學進行合作，提供免費網絡公開課程。2012年6月，麻省理工學院與哈佛大學聯合各注資3千萬美元成立了非營利機構edX。由此，MOOCs的發展席卷全球，并且形成了以Coursera、Udacity與edX三足鼎立為核心的局面。laura Pappan在《紐約時報》發文將2012年稱為“MOOC元年”。[3]

【收稿日期】2014-04-17

【基金項目】國家社會科學基金項目“十二五”規劃2013年度教育學一般課題“‘后示范時期高職院校教育質量標準與評價體系研究”，課題編號為BJA130098

2.MOOC的教學模式與特征

MOOCs在實踐中出現了多種教學模式，不同學者根據不同的標準對MOOC模式進行了分類。現在較為通行的是按照學習理論對MOOC的分類，分為基于聯通主義的cMOOC與基于行為主義理論的xMOOC。[4]

cMOOC模式的主要特征為：（1）施教者提供的資源是知識探究的觸發點；施教者更多擔負的是課程發起與協調的角色，而非傳統課程的主導作用；施教者致力設定學習主題、協調專家咨詢、推薦學習資源、激勵分享與協同。（2）學習者的自由度較大，可自行調控學習進程與行為；學習者之間可自發交流、構建連接形成學習網絡。上述特征也可簡單地概括為：基于社交網絡媒介的互動式學習、非結構化的課程內容序列、高度自治和學習自發性。[5]cMOOC模式以CCK08、DS106、eduMOOC、MoloiMOOC等為代表。

xMOOC模式的主要特征為：（1）具有完整的結構化課程結構；既提供授課視頻、文本與線上答疑，也提供網絡交互性社區；完成某些課程并考試合格后的學習者可獲得證書，或可獲得學分。（2）注重學習路向導引。例如，在開課前通告課程時間安排和學習條件，課程資料發布一般以星期為周期逐步推進，學習資源以知識邏輯縱向分布，學習者易于找到單元學習的材料、測試問題與討論版等。（3）適時的學習成果反饋。其有兩種測試方式，分別是嵌入教學視頻的即時測試和單元測試，測評結果機器自動及時反饋；同時施教者還根據單元測試結果分析學習現象，給學習者個性化指導幫助。（4）課程依學習者需要動態調整。在xMOOC課程運行過程中，設計團隊常要依憑學習者的學習數據分析和反饋，對課程進行調整。[6]xMOOC模式以Coursera、Udacity、edX、U2等為代表。

二、高職教育引入MOOC的應然性考量

1.大勢驅動

近以來，MOOC在眾多關注的目光中繼續高歌猛進，許多標志性的事件昭示MOOC的強大生命力。2013年2月，Coursera的5門課程列入美國教育理事會（ACE）的學分推薦計劃，其課程學分可獲大學的承認，由此表明MOOC進入了正規高等教育的學籍體系。截至目前Coursera在線課程注冊學生已經達到500萬人，全球的合作大學60余所，涵蓋40多個國家，提供5種語言的300多門課程。2013年10月，Coursera正式和美國政府合作創建全球“學習中心”，向全世界學生提供在線課程。2013年12月，Coursera開發了在蘋果系統使用的APP，安卓系統的程序也即將上線，網上教育變為“移動教育”、“掌上教育”。Udacity已經發布包括商學、計算機科學、數學、物理學和心理學五個學科領域的20多門課程。目前，edX接受了來自不同國度的12所高校的加盟，edX提供了涉及眾多學科領域的30余門課程，并為通過課程學習的學生頒發證書，吸引了超過67萬的學生。在英國，2012年12月由英國倫敦國王學院等12所大學聯合發起、并由英國開放大學設立的一個網絡公開課教育平臺“未來學習”（Future learn)面世。目前已有超過17門課程上線，有超過160個國家的100多萬學習者報名注冊，通過考試者可獲取相關證書甚至學位。在澳大利亞，Open2Study在線教育平臺于2013年4月開始運行。課程是由澳大利亞有影響力的教育機構和企業提供，學習者完成每門課程的3個模塊以上，就可獲得一個成就證書。在印度，MOOC被稱為帶領印度走出教育窘境的殺手锏。據資料，在美國著名網絡開放課程的注冊學生中印度學生占了相當大的比例。2013年6月，印度理工學院孟買分校加入edX，面向全印提供免費工程網絡教育課程。[7]

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我國諸多高校也加入MOOC改革大潮。2013年5月，北京大學、清華大學、香港大學等6所中國高校加盟edX。北京大學和清華大學在edX平臺上的課程于2013年9月開始運行。2013年7月，上海交通大學開始在Coursera平臺提供課程。2013年7月初在上海交大舉辦的在線教育發展國際論壇上，北京大學、清華大學、復旦大學、浙江大學、南京大學、中國科學技術大學等12所國內高校宣布打造“在線開放課程”MOOC共享平臺。2013年8月，海峽兩岸5所交通大學推出“在線學習聯合體”。2013年10月，清華MOOC——“學堂在線”正式推出。與此同時，我國教育政府管理部門也發出積極的聲音，教育部有關部門表示，我國下一階段開放課程建設將借鑒MOOC的先進理念，開展網上在線教學、線上和線下混合式教學等教學模式探索。2013年被稱為“中國MOOC元年”[8]。

因此說MOOC產生伊始，就猶如雨后春筍，在世界范圍迅速生長蔓延。人們投入極大關注的同時，更多地用行動去“投票”，這種趨勢正如火如荼，擴展開來。不論是國際教育環境還是我國教育，引進或嵌入MOOC的行動都是“趨勢性”的走向。高職教育作為高等教育的組成部分，也必然受這種態勢的影響與驅動，采取積極的姿態，做好全面的籌劃與應對之策大概是高職教育的應有之策。正如教育部科技發展中心主任李志民所說“在未確定MOOC對高等教育是否具備顛覆性影響的前提下，參與其中是最好的選擇。”[9]

2.MOOC體現了現代學習理念的“神韻”

筆者以為，現代學習理念主要有三個來源：其一是來自學習理論的發展；其二是終身教育理論及其學習型社會、學習型組織創建的認知；其三是通訊與信息等技術對學習、教育技術的深度融合過程。在這個過程中，聯通主義、泛在學習與信息化深度融合理論正成為現代學習理念的核心命題。

據研究表明，學習理論經歷了行為主義、人本主義、建構主義、聯通主義的發展階段，建構主義和聯通主義是現代學習理論的主要代表與趨勢。特別是聯通主義是基于當現代網絡化、數字化、知識爆發式的增長等現狀而提出的，具有顯著的現實與理論預見性，被稱作“數字時代的學習理論”。聯通主義學習理論是由加拿大學者喬治·西門思和斯蒂芬·唐斯2005年提出的。[10]聯通主義認為，數字時代的信息與知識增長的數量、速度及其復雜度超越了人的處理能力，從而導致學習內容具有混沌性、復雜性和不確定性等特征。個人的知識組成了一個網絡；這種網絡被編入各組織與機構，反過來各組織與機構的知識又被回饋給個人網絡，以供個人繼續學習。[11]知識是網絡化聯結的，學習始于連接，是一個連續的連接專門節點和信息源的過程，這些連接可以發生在神經、觀念和社會的層面上。聯通主義表達了一種“關系中學”和“分布式認知”的觀念。

泛在學習概念是美國的馬克·威士(Mark Weiser)在預測計算機和網絡應用發展趨勢后提出的。學界有廣義和狹義兩種詮釋：廣義的泛在學習是指學習是無所不在的，只要愿意就可以通過適當的工具和環境適時地獲取信息和資源，是終身學習的具體實施；狹義的泛在學習是指在泛在技術和普適計算的支持下，學習者依照自己的學習目標，主動地、隨時隨地利用易于獲取的資源而進行的學習活動，它是數字化學習、移動學習發展到一定階段后的產物。[12]泛在學習理論探索和在技術、社會層面的實踐在世界一些發達國家廣泛開展，我國學界的理論研究與技術層面的小范圍試驗也在進行。

“信息化深度融合”理論是我國學者提出的用于描述解釋在教育中的信息化、網絡化等趨勢與現象[13]。受這種理論啟發，依筆者看來，傳統的教學模式在信息化情境下將得到改良、解構與重構；換言之，一些經典的學習理論流派如行為主義、人本主義與建構主義推演出的教學模式將染上信息化的色彩或“化學反應”。

綜上分析得出：其一，聯通主義、建構主義是現代學習理論的主流與前沿；其二，經典學習理論如行為主義、人本主義等在信息化網絡化被重新解構，派生出新的教學模式；其三，在現象層，教學的數字化、信息化與網絡化深入廣泛展開；其四，泛在學習在理論、技術與社會實踐層面初見端倪，端有以超前性引領未來之勢。

從MOOC的發展背景與模式特征看，MOOC是體現現代學習理念的一種教學方案或探索形式。其中，cMOOC模式是基于聯通主義學習理念的，正如斯蒂芬·唐斯所言“聯通主義與實踐結合就是cMOOC”；[14]xMOOC是基于行為主義學習理論的，并借力信息化與網絡化的優勢，融入市場模式，遵從學校教學的標準化模式，集成馳名優質教學資源，提供了在線教育頗具操作性的運行模式，同時也促進了優質教學資源走出“象牙之塔”向全社會規模化傳播，社會資本向教育界的主動投入，進而引發知識產業鏈與教育鏈的重組創新。

3.MOOC助推高職教育信息化國家戰略的實現

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》明確指出：“信息技術對教育發展具有革命性影響，必須予以高度重視。”[15]教育部在《關于國家精品開放課程建設的實施意見》中明確了精品資源共享課的建設目標，即在“十二五”期間將建設5000門精品資源共享開放課程。2006年教育部、財政部聯合發文(教高2006 14號)提出創建共享型專業教學資源庫的任務。自2003年以來高職院校已建成一千多門精品課程；截止2011年，教育部支持建設的高職專業教學資源庫建設項目已有28個；2011年5月教育部職成司啟動“國家數字化學習資源中心”建設項目。

從根本宗旨和形式上分析，MOOC與我國高職教育正在建設的精品資源共享課與教學資源庫是極為相近的，都旨在通過建設具有完善教學結構的在線課程資源，引領與推進基于網絡、數字化與現代教育技術的教學改革，推動優秀教學資源走出校園面向大眾，讓知識服務于終身教育。因此，在這個意義上說MOOC價值取向與高職教育信息化國家戰略訴求是一致的。

不僅如此，MOOC還有利于推進高職教育信息化國家戰略在實踐層面的健康發展。毋庸置疑，盡管高職精品資源共享課與教學資源庫建設取得了很大成績，但也存在著一些不足之處。其主要表現在：（1）過度結構化的課程組織，不利于創新與發散思維的培養；很多是傳統課程的簡單數字化、網絡化，缺乏教學設計理論的自覺指導，表現在理念上的落后，先進的學習理論與教學理論指導缺位，如聯通主義學習理論對許多精品課、資源庫建設者卻不甚了了。（2）精品課與資源庫建設是在行政號令與國家投入情形下進行的，缺乏投資機制和商業模式，因此長效機制、持續優化機制缺乏。（3）精品課與資源庫的運行是自我封閉的，學習者一般不能參與資源共建與更新設計；數字化教學資源整體看總量偏少，低水平重復現象嚴重。（4）許多幾乎不能真正運用于實際的教學，應用性差，使用率極低，造成浪費。在學習服務上缺乏有效的師生互動、個性化學習的設計、評價檢測與網上學習共同體建構。MOOC理念對于克服上述缺憾有著重要意義。MOOC在教學模式上有許多創新，可資借鑒的有：（1）遵循人類學習規律的視頻單元策劃：授課內容按知識點被劃分為若干關聯的小單元，每個單元8—12分鐘，學習者可自行選擇。（2）增進長時記憶的練習反饋策略運用：如每隔幾分鐘，教學視頻就會插入交互式練習，并設有答案講解，確保學習者與學習內容之間有效互動，促進長時記憶。（3）加深掌握學習策略的運用：適時設置掌握學習的任務，并提供及時反饋與補充材料輔助矯正錯誤。（4）自我評價與相互評價策略的使用：對學習成果設計自我評價與學習者互評的機制，這有利于提高學習成效，培植批判與思辨思維。（5）構建學習社區的互助學習策略運用：設立學習者網絡問答區，提供解決問題互助平臺，同時倡導學習者建立線下學習小組，鼓勵師生線下學習交流。（6）教學資源的動態更新機制的引入：學習者在學習的同時還可以通過學習社區等交互平臺方便的傳送教學相關資料，并有激勵機制的設置。所有這些對于克服精品課、資源庫的不足無疑都有著彰顯的現實意義。

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4.MOOC適合高職教育課程的知識特征

眾所周知，高職教育核心課程的知識學屬性是“技術知識”，具體講是原理性知識、陳述性知識與工作過程知識相融合的綜合性技術知識。技術知識表現形態具有二元化的特征：一類是可言明的、規范化的顯性知識，即“技術的知識”；另一類是常不可言明的、經驗的、本土文化的隱性知識，即“緘默技術知識”。[16]

現代技術知識呈現出這樣幾個特征：一是技術加速發展，知識總量倍增式生長。例如，據有關研究每隔3-5年人類知識總量就會增加1倍。有學者推算，今天的高職生到畢業的時候，所學知識有50％到60％已經過時。二是技術知識運用于生產的周期大為縮短。三是單向度技術知識的多向度應用現象突出，而且展現出一個開放無界的空間，例如信息技術的廣泛滲透。四是技術知識生產的社會化、組織化現象加劇。五是技術知識傳播的網絡化、碎片化與數字化，以及泛在傳播的特點明顯。那些最鮮活、前沿的技術除了以實踐形態存在于生產和科學中之外，還以知識形態存在于各類媒介，尤以互聯網為最大場域，即技術知識的分布式存在、傳播與集成。

現代技術知識的發展特性給傳統高職教育模式提出了挑戰。表現在：（1）高職教育傳授的技術知識很多不是前沿的或者說是過時的；（2）高職教育技術知識教學的更新速度一般是遠落后于技術知識的生產發展與應用速度；（3）技術知識的爆發式增長、知識總量超載與高職學生有限的學程形成了一定的矛盾。

解決或緩解以上這些矛盾的方式可能是多種多樣的，但是認為引入MOOC是解決至少是部分解決的方案之一。特別是cMOOC模式，由于這種模式教學主題具有一定的開放性，并建立在互聯網海量的分布式認知的基礎上，便于激發學習者高階思維，解決技術問題的策略思維；便于搜集鮮活的技術案例與“緘默技術知識”等，這在一定程度上彌補了現有高職教學模式傳播技術知識方面的某些缺憾，如知識滯后性、知識有限性和知識封閉性等。

三、高職教育引入MOOC的路徑分析

1.加強全方位研究，做好頂層設計

當我們嘗試系統化的將MOOC引進包括高職在內的我國教育界之際，一個重要的前提與基礎是：結合我國國情對MOOC進行全方位的系統研究，并做好戰略層面的頂層設計。

在當前MOOC被各界熱議或實踐之際，建議通過政策與激勵的方式維持與推進學界的研究熱度，倡導百花齊放與整合優勢重點突破，形成不同層級與不同側面的研究成果。與此同時，認為建立MOOC相關研究的“國家隊”是必要的，建議教育管理部門盡快組構專門研究團隊，系統研究MOOC與在線教育。在這個過程中，還需運用好傳媒與學術傳播工具，對上對下、對領域內與領域外講清MOOC真意。

建議集合智慧組建專家組，著手制定國家戰略層面的融合MOOC理念的在線教育規劃及其相應的頂層設計，分類指導與合理定位不同區域、不同辦學模式與不同教育類型開展包括MOOC在內的在線教育。

高職教育作為整個“教育鏈”中的一環，其開展MOOC的進路當然要符合國家戰略定位的要求，并在這個基礎上確定或完善自己的線路圖，制訂在線教育的中長期規劃，確立發展目標、行動綱要、政策安排，明晰各級政府教育管理部門、學校、行業企業等的職責任務。

2.營造MOOC健康發展的“生態環境”

MOOC在我國還處在肇始階段，在高職教育中融入MOOC更是新生事物，其生長無疑需要一個與之匹配的“生態環境”，其中政策機制、運行環境等都是不可或缺的一環。對此試做如下分析。

在線教育作為一種特定的服務行為，無疑要涉及邊界與規則問題，也就是在線教育的制度安排與建設問題。主要有兩類問題：其一是在線課程的知識產權保護問題。建議明確著作權法等適用在線課程相關法律的司法解釋；營建鼓勵與保障知識創新者權益的制度環境。其二是在線教育的學分、學歷、學位認證與教師權益等制度問題。建議加強探索，實驗總結，適時出臺諸如“在線教育管理章程”、“信息化教學標準”等類規定，為在線教育茁壯成長提供有力的制度保障。在這方面，我國教育行政機關也有信息表明，將探索推進包括MOOCs在內的在線教育等方面的政策支持。教育部部長助理林蕙青2013年在清華大學舉行的大規模在線教育論壇上表示，教育部將探索學籍、學分、學歷證書等管理制度的改革，建立適應學習者個性化學習需求和終身教育體制要求的在線教育管理制度。[17]

MOOC在美國迅猛發展因素很多，其中產業的介入、風險投資的介入與成功的商業模式大概是重要的致因，因此我國在發展自己的MOOC時也需借鑒這一成功因素。建議國家要把在線教育產業納入新興戰略性產業加以扶持；建立包括財稅在內的鼓勵機制，支持教育與產業協同孵化在線教育機構；完善在線教育企業的商業運營與盈利模式的制度氛圍。

MOOC是課程層面的一種在線教育形式，其運行也需要除網絡課程以外其他要素的支持。從技術角度看在線教育系統包括六大核心組分：網絡環境、教學平臺、網絡課程、資源庫、應用服務、評價認證與質量保證等，[18]因此，建構完善在線教育六大核心組分是開展MOOC不可或缺的基礎工作。就高職教育而言，六大核心組分的建設是一項既包括高職院校也需包括教育行政管理部門，以及行業企業、社會組織等多主體聯合運作的復雜系統工程。當然，在這個過程中要做好與現有教育信息化工程的結合。網絡環境方面，高職院校要提供滿足MOOC教學與學習的基本帶寬、網速與接入點，以及WIFI覆蓋與網絡多媒體教室等，特別需要指出的是，移動學習、移動MOOC是一個值得期待的發展方向。當然，大的背景需要我國繼續加強網絡基本建設，推進寬帶網絡普及，提供價廉迅捷的教育寬帶。教學平臺可有三種方式解決，一是依托原有在線教育平臺的改造，二是重新開發，三是加盟國外核心MOOC平臺，選擇哪種方式要根據目標設計、自有條件等來確定，應當鼓勵行業企業和高職教育界聯合研發具有自主知識產權的系統平臺。在這個過程中宜奉行“政府主導、院校主體、企業參與、開放競爭”的在線教育平臺建設機制，重點打造或改造形成2至3個國家層面的大規模在線教學平臺。還需指出，簡單移植國外MOOCs建設模式與商業機制，缺乏結合我國高職實際的教育信息化理論指導，缺乏系統方案和頂層設計，一味行政化打造MOOC平臺，可能會揠苗助長，不利于在線教育健康發展、貽誤良機。網絡課程、資源庫建設要與現有的精品資源共享課、資源庫等相融合，引入MOOC或MOOC理念提升品質消弭劣勢。應用服務方面，對于校內教學宜實施混合式教學，并完善開發在線教育支持服務體系。

3.倡導教學改革創新，重構教學模式

MOOC釋放了信息技術、互聯網技術給學習與教育可能帶來顛覆性變革的信號，在某種意義上說這可能是MOOC最具昭示性、未來性的啟示。在高職教育中引入MOOC的重要進路之一是：基于MOOC理念，再造教學流程，重構教學生態鏈。基本做法是：基于學習科學、信息科學、教學技術、課程與教學論及教育管理等理論和方法，在理論體系、技術體系和組織體系等全方位探索教學領域的改革，對傳統面授教學和在線教學進行重構和融合創新，推進包括課程層面、專業層面和教學組織的系統化改革。

在教學方法方面總的說是實行混合式教學。混合式教學（Blending Learning）思想早已有之，進入21世紀被熱烈討論與實驗。按照Margaret Driscoll的界定，混合式教學包括四種情形：一是將教學技術(如錄像、CD-ROM、網絡化教學、電影等)與面授教學或培訓相結合；二是混合或結合若干網絡技術(如虛擬教室、協同學習、自定步調學習、文本與流媒體等) 完成教學任務；三是整合多種教學方法(如建構主義、行為主義、認知主義等)運用或不運用教學技術以產生最佳的學習效果；四是教學過程與實際任務相結合或混合，以使學習和工作協調一致。[19]可以看出，混合式教學集合了傳統教與學的優勢與E-Learning的優勢。

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實行混合式教學部分的原因還是由高職教育課程屬性決定的。如前所述，高職核心課程的知識學屬性是技術知識，實踐性、操作性、情境性是其教學的鮮明特征。盡管MOOC可以通過虛擬現實技術或仿真增強真實情境的氛圍，但物理性實踐場景缺失問題仍然是MOOC不容忽視的缺憾。對于工程技術類課程更多的知識是依靠實際應用與實驗實訓來掌握的，許多“緘默技術知識”只有在實踐中才能被感悟的，另外，職業態度、情感與意志也只有在真實情景中通過人與人、人與物的互動中得到培植。因此，整合線上線下教學，克服MOOC的劣勢，與傳統課堂有機結合，設計更合理的混合教學模式，是將MOOC引入高職教學時需要重點考慮的問題之一。

翻轉課堂(Flipped Classroom)是混合式教學的一種具體模式。它是2007年以來開始在美國盛行的教學模式。在這種教學模式下，學生在課外通過觀看教師授課視頻完成知識的基本學習，并完成課業，課堂上進行教師與學生、學生與學生互動交流、質疑答疑和深入研討。這種模式將知識傳授借助信息技術在課外完成，知識固化則在課堂上經由教師的指導與同學互助來完成，它顛覆了傳統知識傳播的教學序列，實現了課堂的翻轉。

4.有計劃有步驟地開展MOOC實驗，并做好與現有教學格局的融合

MOOC要在我國高職教育中扎根，還有一個適應“水土”問題，因此，主張在觀念中不保守、積極探索擁抱改革創新的前提下，有計劃有步驟地開展MOOC嘗試，積累經驗，并在此基礎上逐步拓展。當然，還要探索MOOC與現有教學格局的融合路徑，因為我們相信MOOC的“創新意味”如果不與現有教學格局相結合就不能真正落地開花。

首先，選擇課程進行MOOC試點。實驗的MOOC課程宜選擇受眾面廣、動手操作性不強的公共課或基礎課，如高等數學、英語或“兩課”；課程開發主體以高職院校或高職院校聯盟的形式，待成熟再考慮拓展課程開發主體，如行業企業的參加；課程免費向包括聯盟校在內的全社會開放；聯盟校各自或聯合制定考試與學分認定模式。

其次，在專業層面進行MOOC嘗試。在MOOC課程實驗的基礎上，可將MOOC擴展到專業層面，當然這里涉及一系列的問題，就專業的選擇上以為諸如管理、經濟類的“物理性操作”要求不高的專業比較合適。在這些專業中可選擇合適的專業向社會開放，并嘗試建立課程學分學位認證制度，當然這需要政府教育管理的介入。

5.在高職教師和學生中普及在線教育學習方法

成功地參與在線課程，既需要掌握計算機與網絡的運用技術，也需要參與者的個性特質和能力，包括自我激勵、時間統籌、在線工作、在線協作能力、完成的毅力和堅持精神等等。就高職教師而言，面對知識更新加劇的現狀，承擔著知識傳授與新知識學習的雙重使命，在線教育作為傳播與學習知識的載體對高職教師有著重要意義。無論是學習還是用其傳授知識都需要高職教師具備一定的信息技能，甚至是開發網絡課程、建設資源庫、在線師生互動以及制作MOOC課程的技能。因此認為，擺在我們面前的當務之急是幫助廣大高職教師與學生盡快掌握包括在線學習方法在內的計算機與網絡技能，這是推進包括MOOC在內的在線教育的個體基礎。

6.探索教學管理模式再造：用數據說話

自從2009年左右“大數據(big data)”逐漸進入了人們的視野以來，教育研究者也開始運用大數據分析教育規律。其中學習分析(LearningAnalytics)基于大數據分析技術成為新的熱點。學習分析是運用數理分析方法和工具預測學習結果、診斷學習問題、提示學習策略的一類方法與技術的集合。[20]這方面，MOOCs為在教學研究與教學管理中有效運用學習分析提供了一個新的契機。一般地，MOOCs教學會在網上產生學習過程、學習行為的海量數據，對這些數據運用數據挖掘、智能計算、自然語言處理等技術進行分析，從而發現學習者的學習規律和學習問題等，這為改進教學、學習策略指導提供了數據支撐與效果反饋，教學管理部門也可依此作出或修訂教學決策。由此推斷，傳統的以質性分析為基礎的教學決策管理模式將受到挑戰，而建立在大數據學習分析基礎上的“用數據說話”教學決策管理模式將有望走向“前臺”。當然，借助這個思想，“用數據說話”的管理方式還可以運用在高職院校管理的其他領域（如教師教學數據、社會評價數據等的分析運用），從而有利于形成建立在數據（大數據）分析基礎上的精細化管理。

【參考文獻】

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Study on the Opportunities and Route for MOOC in Higher Vocational Education

Gao Wen-jie

( Tianjin Vocational Institute, Tianjin 300410)

Abstract:This paper briefly describes the meaning and origin and mode characteristics of MOOC . From the point of view development trend of MOOC，modern learning concept, higher vocational education informationization strategy，higher vocational education curriculum characteristics, demonstrates the necessity of introducing MOOC in Higher Vocational Education. The introduction of MOOC approach is：to strengthen all-round research, do a good job of top-level design, create a healthy development of MOOC "ecological environment", practice Blending Learning, carry out MOOC experiments, the popularity of online learning concept and method of teachers and students, to explore management mode of“Based on the data”.

Keyword: higher vocational education; massive open online course; necessity; route

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