一群突圍在中間地帶的“江南劍客”

陳平

在寫此文之前，我糾結一個問題：蘇派名師或者蘇派教育是否真的存在？“派”就是水流成“支”，它有一個相對獨立的整體。名師或教育以“蘇派”為名，它應該是具有江蘇特色并成為一個群體或流派。

為了解答這個問題，我開始翻閱國內的一些教育類刊物，其中最值得關注的是《人民教育》“名師人生”欄目。從2003年開始，《人民教育》開設了一個欄目“名師人生”，專門介紹國內具有代表性和影響力的優秀教師。經統計，從2003年第1期到2012年第24期的10年間，《人民教育》共刊登了118期“名師人生”，其中有30期介紹了21位江蘇名師，在118期中占25%。遠多于處在第二位的北京（19期，占16%），第三位的上海（12期，占10%）。從刊登文章的數量及推介的人數來看，江蘇均在全國前列，這在很大程度上反映了江蘇教育名師的地位及影響力。可以說名師在江蘇已經成為了一個群體，江蘇名師的成就也得到了教育主流媒體的關注。看來以江蘇名師為主體具有獨特教學風格并揭示出一定規律的“蘇派名師”或“蘇派教育”確確實實是存在的。

江蘇是教育名家薈萃之地，也是誕生教育名家的福地。在中國的近現代教育史上，江蘇教育大家輩出，有陶行知、葉圣陶、陳鶴琴、吳貽芳、潘光旦、周培源……這些教育大師已經并且還在對中國教育產生深遠影響。可以說，教育名家或名師的崛起與江蘇這片土地有著直接的關系，是江蘇獨特的地域、文化、經濟、歷史、社會及教育基礎影響著名師們的成長。

一、蘇派名師，崛起在地域與文化的中間地帶

江蘇，有著獨特的地理位置。她地處中國東部，地理上跨越南北，氣候、植被同時具有南方和北方的特征。她東臨上海，海派文化與大陸文化在此交融。江蘇同時具有了大陸文化的深厚與博大，海洋文化的銳氣與張揚，多種文化在這里和諧共生。交融性與互補性、開放性和創造性，成為了江蘇文化的一個重要特征。

江蘇文明根深五千年，長江與黃河都是中國文明的發祥地；六朝古都，見證了皇家文化的繁榮與衰落，江蘇成為了能夠貫通古今的文化圣地，具有深厚的文化根基。

江蘇，地處長江兩岸，是南北文化的交匯點。她擁有徐淮文化的剛勁、大度，透露出強悍的楚漢雄風，更有吳文化的靈動與灑脫。黃玉峰在《蘇浙滬的來歷》一文中談到，以黃河流域為中心的中原文化構成了中華文化的主流基調。而以長江流域為中心的吳越文化是中華文化的“非主流”文化。中原文化敦厚與中正，而當時的吳越文化則顯得粗狂與怪異，讓人看來有些另類。“吳”字被解讀為頂著陶罐并大聲說話的人，有一種原始的風情。后因泰伯的到來慢慢改變生產方式，轉變民風，江南進入了一個新世界，慢慢衍化成一種多情溫順的水文化。但江南人“不是一味地溫柔嬌媚，到了關鍵的時候，會現出一股深藏不露的凌厲之氣”。南北兩種不同的文化及品性在她身上融為一體。她完全是一個特立獨行的“江南劍客”的形象，兼容并蓄，博采眾長，自成一格。其守如泰山，攻如閃電，無可阻擋。

文化養育著人，影響著人，但人也是組成文化的一部分。江蘇，多元的文化樣式、開放的文化環境及特有的文化張力，影響了江蘇教育的發展，也影響著江蘇教師的成長。同樣，江蘇的名師，也是江蘇文化的一個部分。他們是江蘇教育中的“江南劍客”，他們兼容并蓄，融合中西；他們質樸簡約，但又底蘊深厚；他們儒雅敦厚，但又極富張力及銳氣，想必這些就是蘇派名師特征。

于永正老師的語文教學被概括成“簡樸清新”“自然本真”。他的語文教學體現出“真實、樸實、扎實”，但這樣的“真實、樸實”，達到了“至俗至雅、化情化趣”境地。于永正在“極簡”和“大雅”之間找到結合點。

蘇派名師們，深知傳統文化的重要性，他們無一例外地把根基觸到了中國文化的內核。李吉林講：“我從外語的情景教學，聯想到中國古代文論‘意境說。‘意境說是中國文藝理論的經典、博大精深，含蘊著東方文化的意蘊和審美情趣，我從中得到很大的啟發，仿佛在迷霧中看到閃著溫柔光亮的燈盞。”常州的邱學華提出了“嘗試教學法”。這一教學法的提出，具有很深的文化淵源，吸取了中國古代教育思想的精華。邱學華認為春秋時代偉大教育家孔子的“不憤不啟，不俳不發，舉一隅不以三隅反，則不復也”，已經閃爍著嘗試思想的光輝。他認為我國最早的教學論著作《學記》已經用樸素的語言揭示出教學必須啟發學生思考和重視學習方法習得的道理。《學記》提出：“道而弗牽；強而弗抑；開而弗達；道而弗牽則和；強而弗抑則易；開而弗達則思。”他的“嘗試教學法”就是在此基礎上提出的。

蘇派名師的成長基于中國文化，但不囿于傳統文化的束縛，而是海納百川，不斷創新，在不同的文化中尋找生機，找尋教育突破口。

中國教育歷來強調教師的作用，“師者，傳道，授業，解惑也”，其比較典型的教育方法是“啟發式教學”。西方教育理論提出“兒童中心論”，主張教學要具有兒童立場，關注兒童經驗，尊重兒童成長規律。斯霞很好地把握住了這兩種教育思想和這兩種教學方法，在自己的教學實踐中運用自如。一年級課文中有“筆”這個生字。上這一課時，斯霞帶了一支毛筆走進教室。她拿著毛筆，首先問學生，筆桿是什么做的。“竹子做的”，下面齊聲回答。于是，她在黑板上寫下了“竹”字。她又問筆頭是什么做的。大家說是毛做的。她又寫個“毛”字，并告訴學生，“竹”字在上，“毛”字在下，合起來就是“筆”字……學生們的眼睛里立刻閃出了光芒。這時，斯霞又問大家，除了毛筆，還看見過哪些筆。大家爭先恐后地列舉了鉛筆、鋼筆、圓珠筆、蠟筆……這樣，一個“筆”字，在斯霞老師的啟發式教學下，深深地留在了學生們的腦海里。同時，我們也關注到，斯霞這樣的教學方式完全是建立在兒童的認知基礎上的，她深知兒童需要什么，兒童的興趣是什么。根據兒童特點進行教學，是典型的“以兒童為中心”的教育。

1914年陶行知回國后在杜威提出的“教育即生活”和“學校即社會”教育理論的基礎上，結合中國教育的實際情況，提出了“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”三大主張。這三大教育主張，至今還具有巨大的影響力，體現了陶行知教育思想的前瞻性、創新性及生命力。50年后，南京市浦口區行知小學校長楊瑞清踐行著陶行知生活教育及鄉村教育思想，在全國范圍內同樣產生了較大影響。

二、蘇派名師，行走在現實與理想之間

在日常的生活中，我們習慣把“現實”與“未來”定義為兩個不同世界。“現實”是真實的，但充滿了艱辛甚至苦難，“未來”是幸福的，但她屬于明天。相信不在“現實”中歷盡磨難是迎不來“未來”美好生活的，今天生活完全是為未來做準備的。我們也總認為“理想生活”是“未來的生活”。與此相對，“現實的生活”就是奮斗的生活，同時也是困頓的生活，忍受各種磨難的生活。這樣，“現實”與“未來”總走不到一塊；幸福與理想總走不進“現實”，走不到我們身邊！今天與明天，現實與未來是相對的。“今天”是昨天的“明天”，“現實”就是昨天的“未來”。其實，我們已經過了無數的“明天”與“未來”。當下，我們的生活狀態已經改善了很多，但很多人為什么依然沒有幸福感，這就是過于把現實與未來分成兩張皮的結果。

其實教師工作是能夠把現實生活與未來生活聯系起來的工作。名師與一般教師的一個差異，就是對現實與未來的認識及把握，名師能充分享受幸福，現實與理想之間在他們看來幾乎沒有溝壑，沒有障礙。在他們的生活中，當下的工作具有“未來感”，今天的生活就是未來生活的一部分。用“未來已來”“未來已在”來闡述名師生活是比較合適的。正如黃厚江所言，教師生活就是“行走在理想與現實之間”。

通過對蘇派名師的分析，我們發現盡管這些名師工作很忙，事情很多，生活很清貧，但他們的幸福感要比一般教師擁有更多。在他們的生活中，有困苦，有彷徨，有磨難，但陽光、色彩、笑聲占據了他們生活的大部分。李吉林，她總把自己視為“長大的兒童”，年已古稀，但“童心未泯”。她喜歡課堂，喜歡與孩子們生活在一起，比其他人更有未來感，始終帶著好奇的、兒童的眼光看待這世界。

蘇派名師，是最能把握現在與當下生活的人，他們的生活可能很清貧、乏味，甚至艱難，但他們并不抱怨現在的生活與狀態，反之他們會很享受當下的生活。徐斌老師到10公里外的馬塘小學聽盛大啟老師的數學課，他驚奇地發現數學課堂竟可以演繹得如此生動活潑。從此徐老師在自己的學校與盛老師所在學校之間建起了“運營專線”，“每個星期，我都要去，少則一兩次，多則三五次，數十公里的路，交通工具就是我的老坦克――一輛‘永久牌自行車。”在工作最初的幾年，他讀了50多部理論書，2000多本教育期刊，撰寫了100多萬字的筆記。這一切，在一般人看來是那么的枯燥乏味，那么的艱辛與困苦。但這些在蘇派名師身上是一個習慣了的并可以享受的生活，他們才是真正能生活的人。薛法根講：“沒有享受到教育幸福的人生是遺憾的。”他們遇到的挑戰會比別人更多，但他們喜歡迎接挑戰；他們遇到的困難會比一般的人更大，但他們常常會在困難中找到新生。

行走在現實與理想之間，蘇派名師更善于讓理想照進現實。理想是種子，課堂是土壤，蘇派名師，喜歡把理想的種子播種在自己的課堂中。《春望》是孫雙金第一堂贏得廣泛聲譽的公開課。為了上好杜甫的這首40個字的小詩，他參閱了整整10本教學書籍，深入把握作品的內涵。為了讀好這首詩，他閉門練讀了兩天。播種的過程是艱辛的，但收獲也是喜人的。在教育界被認為最有理想色彩的一句可能就是蔡林森的“沒有教不好的孩子”。蔡林森提出了“先學后教，當堂訓練”的教學模式，這一模式確實大面積地提高了學生的學習成績，也減輕了學生的課業負擔。蔡林森憑借自己的智慧及艱苦勞作，硬是把這一句話照進了洋思中學及后來的永威中學，播種在了兩所學校的每一個教室。

讓理想照進現實，這是蘇派名師制勝法寶及不竭動力。

蘇派名師“讓理想照進現實”，讓“理想”變得真實可見。這樣一個“理想”同一般人的“理想”還是有些不同的。一般人的理想大多美好而又虛幻，模糊而且遙遠，但蘇派名師們的理想，是一個幾乎可見的現實，或者是正在實踐的未來。蘇派名師，之所以能看到自己清晰的未來，是因為他們有“超視距”的能力，他們確定了一個可實現的目標，他們比一般人更有教育悟性，更具有捕捉教育機會的能力。

南通的馮衛東通過研究發現：李吉林比一般教師更有問題意識，并能看前一步，具有“超凡的領悟觸角”，她往往能見人未見，發人未發。雷實教授說，在人們開始重視知識和認知的時候，李老師已經著手進行智力發展；在人們剛剛意識到智力問題時，她卻著眼于情感教育的力量；而當人們初步感覺到情感對教育的影響和作用時，她已經在（語文）審美教育的天地里有了重要成就。

蘇派名師的理想是真實可見的，他們把自己的專業發展作為自己的人生目標。只有做自己喜歡的事，才有無窮的智慧、活力及創造力，才能把自己的潛能發揮到極致。名師們在自己專業發展與個人生活興趣之間，找到了一個理想的生活方式和狀態。名師的生活，就是活在專業發展的世界中。斯霞的一生就是“平凡中的偉大”，她在南京師范附小教書72年，一生都活在孩子的世界里。她說：“可以說，我的大腦至少有一半的位置被眾多的學生的形象‘占據了，成了學生形象的儲存庫。是的，在我的眼里，他們都是自然這個偉大的雕塑家雕塑的藝術品。”

日常生活的平凡及瑣碎往往會瓦解人們的意志，消退人們的熱情，而蘇派名師因為能行走在現實與理想之間，他們經常能看到理想的光芒，憑借“超視距”能力讓自己的目標變得清晰而富有魅力。因為這些，他們能在平凡的崗位上，在簡陋的教室里，不斷創造出動人的故事和非凡的奇跡。

三、蘇派名師，挺立在實踐與理論的高地中

蘇派名師懂得實踐的重要，也深知理論的價值。他們首先是一個“農夫”。王棟生認為，學校“是我的一片土地”，“我總覺得，我是個離不開土地的農夫”，“我不知道自己離開這片土地還能做些什么”。2010年吉尼斯紀錄鎖定了一個名字——李庾南，她成為世界上連續任職時間最長的班主任，此時她的班主任經歷已經長達53年。她的理想就是：讓所有的學生都喜歡上她的數學課。

蘇派名師，也是一個有思想的“農夫”。王棟生在洪宗禮先生著的《語文人生哲學思錄》的代跋中稱洪先生是“思想者”與“實踐者”。洪先生自己講：我的第一信條是“思”，我從早到晚都在思考；“夢”中也在思考，思考教材，思考課題，思考一切。不怕奇思怪想，就怕不思不想。靈感來自長期的實踐，理念來自深邃的思考。他思考母語的價值及地位，思考母語教育的特點。“教師是教者，也是編者。”蘇派名師，是一群仰望星空的“農夫”，是一群正在實踐的思想者，或有思想的實踐者。

蘇派名師，同時也是一個掌握一定理論的“農夫”，更重要的是，這群“農夫”不僅生產“作物”（教學質量），也生產新的“理論”。

斯霞，上世紀五十年代，她創造出“字不離詞、詞不離句，句不離文”的小學語文隨課文分散識字教學法，大面積、高效率地提高了識字教學的質量。她教導的學生在兩年內就認識了2000多個漢字，讀了174篇課文，在當時國內小學教育界首屈一指。六十年代，經專家學者總結、論證，斯霞的“以語文教學為中心，把識字、閱讀、寫話三者結合起來”的小學語文教學法，在全國產生了廣泛的影響。

楊九俊認為：情境教育是“建立在科學理論的基礎上”的，其基礎是對教育規律和兒童身心發展規律的把握，是一個不斷學習探索的過程，也是其理論基礎不斷豐富的過程。李吉林自己講：“作為實際工作者，要把自己在工作當中的種種心得上升為規律性的認識。”1978年，李吉林從一位老師那兒借了一本薄薄的書、大概八九萬字的《小學生心理特點》，如獲至寶，反復地閱讀。她想到了用理論來支撐自己的經驗世界。她借著理論的“高枝”，使自己站得更高，看得更遠。但僅有理論還不能成為教育家，至多只能算是理論家，教育家還需要從中走出來，超越理論；需要對自己的教學實踐有深刻理解，讓自己的教學行為充滿智慧及理性的光澤。李老師開始構建自己的理論體系。她在實踐中不斷提煉自己的做法及想法，再不斷地否定、凝練，從而完善自己的教育理論。從情境教學，到情境課程，再到情境教育，就是一個不斷完善的過程，也是不斷理論化的過程。而這些被譽為“具有中國原創性的教育理論體系和教學實踐體系”。

要讓自己站穩，需要堅實地站立在實踐的高地；要讓自己看得更遠，需要站立在理論的高地。李吉林同時找到了這兩片高地，在理論與實踐之間找到了一個通道，一座橋梁，這樣，她的新的教育思想及理論有了生命，得以生長。

蘇派名師構建的理論，有很大的實踐情境，有很強的操作性及推廣價值。李吉林創立的情境教育理論猶如一塊強大的磁鐵，吸引著無數的教師學習與實踐。楊九俊講李吉林就是“一所教師進修學校”。2011年《人民教育》刊發了“嘗試教學專輯”，認為“植根于中國教育土壤，經過30年持續的實驗、研究與推廣，嘗試教學首先以其思想、理念的科學性、創新性，成為教學改革中極具生命力的教學理論之一，同時又因其在實踐中有比較完備的操作模式，易于教師把嘗試的思想運用于課堂，而使其充滿實踐的魅力”。顧明遠認為：“嘗試教學”具有時代性和先進性，“可以推廣到所有學校”。30年的努力，嘗試教學法范圍已擴大到了大陸31個省、市、自治區，有70多萬名教師參與，受教學生達3000萬人。臺灣學者周筱婷評價：“這可能是世界上規模最大的教育實驗，值得中國人自豪。”

四、蘇派名師，“教”在“學”中

江蘇教育家的成長離不開兩片土壤，一是“鄉村教育”，二是“課堂”，而課堂更有普遍意義。課堂教學改革的重點，及人們對于課堂教學的爭論，主要聚焦在“教”與“學”之間。即使你有再深的課堂教學理論，或有再高的教學水平，基本上都能用“教”與“學”兩個維度來評價。

蘇派名師們認為，對于課堂教學的改革及不斷超越，是自己課堂教學的生命力及專業的發展力。蘇派名師對傳統教學有深入的研究，能悟到其精髓及價值，同時也能看到傳統教學的局限。一般教師容易故步自封，停滯不前，一個很重要的原因就是教學方法陳舊，思想僵化，陳舊的教育思想猶如牢籠禁錮著人們的發展。蘇派名師看到了這些，他們是一群最樂于思考的人，是一群能思考的“拓荒牛”。超越傳統教學的局限，尋找課堂教學的新模式，成為蘇派名師共同研究的命題。他們無一例外地把思維聚焦在“教”與“學”之間。他們艱苦地跋涉在“教”與“學”之間，有時也會因身陷其中而彷徨苦惱。但名師與一般教師的區別就在于，他們能憑借自己的智慧及力量走出這片沼澤，探尋到“教”與“學”之間的立足點。一旦找到這樣的立足點，最終就能游刃于“教”與“學”之間。李庾南對自己50多年從教經歷和艱難跋涉進行了總結：“好生辛苦，好生幸福。”

“教”還是“學”，是理論家與實踐者爭執的焦點。傳統教學強調以教師為中心，以講解為主要方法，以課本為主要學習內容，學生的“學”處在被動或次要的位置。新課程實施以來，“學”被高度重視，一些學校出現了無講臺的課堂，學生完全唱起主角，教師似乎處在了尷尬的地位。也有一些學校，以練代教，以練代學。學生動了起來，練習替代了“灌輸”，教學的方法及課堂形式確實有了顛覆性的變化。但這些變化，只出現在個別學校及少數班級中，并且人們發現這樣的“變化”基本是以“集權”的方式推行的。這樣的“學”，是非典型的變革，因而沒有多少普及意義。

但蘇派名師的課堂變革似乎走了第三條路。他們不太走極端，不主張“教”與“學”的分割。他們對“灌輸式”教學深惡痛絕，在“教”與“學”之間，強烈地為“學”吶喊，但他們從來不排斥教師的作用。反之，在這些教育名家的課堂上，我們處處看到教者的智慧及靈動。

王棟生老師曾和一個學生說：“一個學期以來，你的語文學習好像沒什么起色。”學生回答：“老師，您可能不了解我。上高中以來，我對語文的感覺和以前大不一樣了。讀了這些書，聽了您的課，我看世界的眼光變了：走在街市，我會注意別人了；我開始發現生活的美好了；我覺得心里變得明亮了……”這就是教師的作用及意義。所謂名師，就是在激發學生的學習興趣和潛能方面比別人更高明；所謂名師，就是在培養學生學習能力的同時，比別人更重視人格培養及責任的教育。

“教”與“學”之間，確實有一個難以平衡的度，也是一個不易處理的關系，是目前課堂教學中的一個本質問題，這一關系處理得好，可以極大地提高課堂教學效率。蘇派名師充分地認識到了這點，并樂于挑戰這一問題。

1998年，蔡林森提出了“先學后教，當堂訓練”的教學模式。這種模式，改變了“教”與“學”的順序，由“先教后學”，變為“先學后教”；提出處理好“教”與“學”的關系，即“以學定教”，根據學情確定教的內容和方法，“以教促學”以此解決學中的問題。這一教學模式在全國產生了極大的影響。

情境教育，是教學理論，也是學習理論，它為教師提供了一個具體的教學模式，同時也是學生十分喜歡的學習方法。魯潔講：“我覺得所謂‘情境，是可以產生更強的學習動力，可以使人獲得更好的學習智慧的一種時空和主客體的條件或者是一種結構。所謂的學習‘情境實際上就是能夠把人的學習的需要，他的動機充分地調動，同時可以使他更好地學習，獲得學習的智慧。”

學生懼怕教育的一個原因是教學材料和課堂結構與學生的生活世界太遠，但情境教育很好地破解了這樣一個難題。因為，情境是真實的存在。情境教育中的“情境”，是一個被教師設計好的“真實的存在”，學生在這里可以感受生活，享受生活，同時也達到了學校教學的目的。教與學在這里完美地融合在了一起。

李庾南老師提出的“自學·議論·引導”，既有教法，又有學法；既揭示了教的環節，也指明了學的環節，達到了“教”與“學”的統一。邱學華的嘗試教育，于永正的“重情趣、重感悟、重積累、重遷移、重習慣”的教學特色，薛法根的“五三三式”作文教學新模式，郭志明的“一主四步”“三自一導語文課堂教學法”，肖遠騎的“自讀——討論——點撥——探索”四段教學法，薄俊生的綜合活動課程的“三三四”模式等，都在“教”與“學”之間做文章。可以說，與傳統教育相比較，蘇派教育特別重視“學”，特別強調“以學習為中心”，但他們也很清楚：“教”為了“學”，“學”離不開“教”。蘇派名師在“教”與“學”的中間，找到了一個立足點——“教”在“學”中。

“中間地帶”是一個人們不愿關注的地帶，因為它沒有特點，看不到多少希望。它更像是一塊容易讓事物處在膠著狀態的、讓人害怕的沼澤地。但江蘇的教育工作者身處這片地帶、這塊沼澤，更愿意以挑戰者的姿態站立其中。這片“沼澤”，在他們眼里看到的是肥沃的土地及豐沛的水源。他們像是在這片沼澤中舞劍，憑著自身的努力、智慧和毅力找到了沼澤特點，掌握了劍的脾氣，在這片土地上同樣能“劍如飛風”。他們或優雅或豪邁，或者說優雅中透出豪邁，悠然地行走在教育領地。

只有在中間突圍，才能頂天立地。這就是蘇派名師崛起的啟示。

【參考文獻】

［１］黃玉峰.蘇浙滬的來歷［J］.上海教育，2013.4A.

［2］馮衛東.向李吉林老師學研究［J］.人民教育，2008.13-14.

［3］魯潔.一種范式的研究——對情境教育的再思考［J］人民教育，2011.18.